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原文：Unintended Learning in Primary School Practical Science Lessons from Polanyi’s Perspective of Intellectual Passion. 作者：J Park ， J Song ， I Abrahams. 來(lái)源：Science &Education. 譯者：辛明慧、辛巴. 編輯：爾瑞.

摘要：本研究從邁克爾·波蘭尼提出的“求知熱情”的角度去探討小學(xué)實(shí)踐性科學(xué)課程中出現(xiàn)的“無(wú)意學(xué)習(xí)”。我們用“無(wú)意學(xué)習(xí)”這個(gè)概念來(lái)區(qū)別教學(xué)目標(biāo)中出現(xiàn)的“有意學(xué)習(xí)”。我們用錄制視頻和音頻的手法收集數(shù)據(jù)，樣本來(lái)自24堂韓國(guó)小學(xué)實(shí)踐性科學(xué)課的全過(guò)程，該課堂由5名教師和一些10-12歲的小學(xué)生組成。除了對(duì)全班做記錄外，我們也對(duì)學(xué)生們的小組討論時(shí)間做了錄影和錄音，捕捉他們的活動(dòng)情況和組內(nèi)辯論的瞬間。

       為了提前了解學(xué)生們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們對(duì)教師進(jìn)行了課前訪談和錄音。我們選取了一些關(guān)鍵片段，從波蘭尼“求知熱情”的角度去分析其中的無(wú)意學(xué)習(xí)。在這項(xiàng)研究中我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)意學(xué)習(xí)起初會(huì)在學(xué)生們對(duì)某件事情感興趣的時(shí)候出現(xiàn)，并幫助他們保持此興趣。此外，在學(xué)生們嘗試把經(jīng)驗(yàn)與早先獲得的相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程中，他們會(huì)獲得概念性的知識(shí)。

       而且我們發(fā)現(xiàn)，有意學(xué)習(xí)與無(wú)意學(xué)習(xí)的過(guò)程是不同的。有意學(xué)習(xí)最顯著的特征是由教師計(jì)劃好，然后再去結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)。與之相反，無(wú)意學(xué)習(xí)是一種偶然，源自于學(xué)生們自發(fā)的興趣和好奇心。在有意學(xué)習(xí)的過(guò)程中，首先出現(xiàn)的是教師的“說(shuō)服式熱情”，而無(wú)意學(xué)習(xí)中，首先出現(xiàn)的是學(xué)生們的“啟發(fā)式熱情”。我們認(rèn)為教師應(yīng)該意識(shí)到，就學(xué)生個(gè)體而言，無(wú)意學(xué)習(xí)是會(huì)在課堂中出現(xiàn)的，也是可以被更好地利用的，應(yīng)該讓這種只出現(xiàn)在某個(gè)學(xué)生身上的無(wú)意學(xué)習(xí)可以被全班分享。教師有意的行為，以及營(yíng)造一個(gè)更加有互動(dòng)性的課堂氛圍是十分必要的，這會(huì)給學(xué)生的發(fā)展提供更多的機(jī)會(huì)，除了發(fā)展“啟發(fā)式熱情”，還可以發(fā)展對(duì)于無(wú)意學(xué)習(xí)本身的“說(shuō)服式熱情”，當(dāng)眾對(duì)學(xué)生的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)表示認(rèn)可并推廣。

關(guān)鍵詞：無(wú)意學(xué)習(xí) 實(shí)踐性學(xué)習(xí) 小學(xué)科學(xué)課 邁克爾·波蘭尼 啟發(fā)式熱情

1 介紹

       學(xué)校學(xué)習(xí)的典型場(chǎng)景是學(xué)生學(xué)，老師教（Suf.NKEL 1996/2005）。然而，一項(xiàng)更近距離的觀察發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不總是學(xué)那些教師教學(xué)計(jì)劃中的內(nèi)容，在某些時(shí)候，學(xué)生們的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師們計(jì)劃之外的、并非有意識(shí)讓他們學(xué)習(xí)的（馬歇爾和沃特金斯2001）。在學(xué)校中，學(xué)生學(xué)習(xí)那些教師計(jì)劃之外的知識(shí)在教育領(lǐng)域當(dāng)中并不是一件新鮮事。

       雖然無(wú)意學(xué)習(xí)是一個(gè)相當(dāng)令人熟悉的現(xiàn)象（馬歇爾和沃特金斯2001），但科學(xué)教育領(lǐng)域中關(guān)于這個(gè)現(xiàn)象的研究非常少。這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)的科學(xué)教育研究?jī)A向于關(guān)注學(xué)生是否學(xué)習(xí)教師想要他們學(xué)習(xí)的東西、計(jì)劃性教學(xué)效率和學(xué)習(xí)過(guò)程的有效性。其實(shí)，亞伯拉罕和米勒提出，只有當(dāng)學(xué)生們參與和學(xué)習(xí)那些教師教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容，課堂教學(xué)才具有有效性。由于這個(gè)原因，先前關(guān)于實(shí)踐性科學(xué)課堂教學(xué)效果的研究報(bào)告只能指出，從完成教師教學(xué)目標(biāo)的角度看，課堂任務(wù)并沒(méi)有有效完成。也正因如此，本研究探討了我們所指的“實(shí)踐科學(xué)課堂當(dāng)中的無(wú)意學(xué)習(xí)”是什么，是一種明顯區(qū)別于“有意學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。

       我們用“無(wú)意的”這個(gè)詞來(lái)描述這種學(xué)習(xí)方式，而不是用更寬泛的概念“次要的”（例如馬歇爾和沃特金斯2001；牛頓2013；薩弗蘭等1997；Webb 2008），因?yàn)槲覀冋J(rèn)為這個(gè)詞能更好地體現(xiàn)出教師計(jì)劃的教學(xué)目標(biāo)成果與那些從教師的角度看來(lái)完全計(jì)劃外的教學(xué)目標(biāo)和成果的區(qū)別。使用“無(wú)意的”而不是“次要的”，為了強(qiáng)調(diào)在某些特定的課堂環(huán)境中出現(xiàn)的偶然性的學(xué)習(xí)，在教師的角度看，完全是無(wú)意的。如果采用亞伯拉罕和米勒（2008）的觀點(diǎn)，這樣的課程，帶有特定的非計(jì)劃性，不能被認(rèn)為是有效的課程。

       先前的研究表明，很多無(wú)意學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者無(wú)意識(shí)的情況下實(shí)現(xiàn)的（馬歇爾和沃特金斯2001）。波蘭尼批判了只注重知識(shí)結(jié)果，而不注重人類努力探究科學(xué)的過(guò)程的這個(gè)現(xiàn)象。他強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的隱性維度與個(gè)人的參與是分不開(kāi)的。此外，他認(rèn)為個(gè)人的知識(shí)熱情不僅僅是一種心理“副產(chǎn)品”，而是科學(xué)家追求科學(xué)知識(shí)的重要組成部分。盡管波蘭尼的科學(xué)求知熱情觀具有教育意義，但迄今為止對(duì)科學(xué)教育的關(guān)注僅限于此。在此背景下，本研究著重于學(xué)生在小學(xué)實(shí)踐課中的無(wú)意學(xué)習(xí)，尤其是從波蘭尼求知熱情的角度來(lái)尋找其教育價(jià)值。研究問(wèn)題如下：

1.無(wú)意學(xué)習(xí)的出現(xiàn)需要什么條件？

2.某個(gè)學(xué)生的無(wú)意學(xué)習(xí)可以推廣給班里的其他同學(xué)嗎？

3.從求知熱情情的角度來(lái)說(shuō)無(wú)意學(xué)習(xí)的教育啟示都有哪些？

2 波蘭尼的知識(shí)結(jié)構(gòu)和求知熱情

       雖然波蘭尼在科學(xué)哲學(xué)中有影響力，但他在科學(xué)教育界還是相對(duì)未知的。雖然他沒(méi)有明確地提出關(guān)于教育的主張，但是他在“隱性維度”、“求知熱情”和“寓所”方面的貢獻(xiàn)可以對(duì)科學(xué)教育產(chǎn)生影響（雅可布2000）。具體而言，引領(lǐng)科學(xué)家追求知識(shí)的“求知熱情”可以成為探索本研究中無(wú)意學(xué)習(xí)的本質(zhì)和價(jià)值的一個(gè)非常有用的手段。

2.1知識(shí)中的隱性維度和個(gè)人承諾

       波蘭尼認(rèn)為，我們的知識(shí)中有個(gè)隱性維度：“我們可以知道的比我們能表達(dá)的多”。波蘭尼的隱性知識(shí)維度、萊爾（1949）的程序性知識(shí)和奧克肖特（1962）的實(shí)踐知識(shí)都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。特別是，波蘭尼認(rèn)為隱性知識(shí)不是一種獨(dú)立的知識(shí)，而是知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分：

       現(xiàn)在我們看到隱性知識(shí)與顯性知識(shí)相反，但這兩種知識(shí)沒(méi)有明顯的分界。隱性知識(shí)可以自己獲得，而顯性知識(shí)必須依賴自然而然的理解和應(yīng)用。完全顯性的知識(shí)是不可想象的（波蘭尼1969，第144頁(yè)）。

       通過(guò)論證，所有知識(shí)都有一個(gè)可以通過(guò)實(shí)踐獲得的隱性維度（波蘭尼1967），個(gè)人承諾在追知過(guò)程中變得至關(guān)重要。

       波蘭尼給出了一些隱性知識(shí)的例子，比如用錘子敲打釘子：

       當(dāng)我們用錘子釘釘子的時(shí)候，我們既使用了錘子也使用了釘子，但是是用不同的方法。我們觀察我們的擊打?qū)︶斪拥挠绊懀L試揮動(dòng)錘子以求最有效地?fù)糁嗅斪?。?dāng)我們擊落錘子時(shí)，我們沒(méi)有感覺(jué)到它的手柄對(duì)于我們手掌的反作用力，只能感覺(jué)到錘子擊打在釘子上。但從某種意義上說(shuō)，我們當(dāng)然能感覺(jué)到我們的手掌和手指正握著錘子。手指和手掌讓我們有效地使用錘子，我們對(duì)釘子的關(guān)注程度其實(shí)跟對(duì)使用錘子的關(guān)注程度是相同的，但感覺(jué)到的方式不同。這種差異可以說(shuō)，錘子不是像釘子一樣，是我們關(guān)注的對(duì)象，錘子是工具。我們并不關(guān)注錘子，但我們?cè)陉P(guān)注其他東西的時(shí)候也保持著對(duì)錘子的覺(jué)知。我們對(duì)手掌的感覺(jué)有一種附屬意識(shí)，它合并在我們用釘子的焦點(diǎn)意識(shí)里（波蘭尼1958，第55頁(yè)）。

       隱性的維度存在于手掌和手指，如果沒(méi)有用錘子敲擊釘子的實(shí)際體驗(yàn)，也就無(wú)法獲得手握住錘子的感覺(jué)。

2.2求知熱情：?jiǎn)l(fā)式和說(shuō)服式

       波蘭尼用求知熱情這個(gè)概念來(lái)解釋知識(shí)是如何被發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生和發(fā)展的。他認(rèn)為求知熱情是激發(fā)科學(xué)家進(jìn)行探究，并與他人分享、解釋他們的發(fā)現(xiàn)的必要條件。據(jù)他所述，求知熱情有兩個(gè)組成部分：“啟發(fā)式熱情”和“說(shuō)服式熱情”。啟發(fā)式熱情作為求知的靈感，而相比之下，說(shuō)服式激情作為一種驅(qū)動(dòng)力，來(lái)與他人分享知識(shí)。波蘭尼認(rèn)為，這些熱情不僅是一種心理副產(chǎn)品，而且在科學(xué)中也有邏輯作用。下面的摘錄表明，啟發(fā)式的熱情，如一致的興趣和努力，是解決任何問(wèn)題的關(guān)鍵。

       困擾自己的問(wèn)題實(shí)際上是所有創(chuàng)造性力量的主要源泉。波蘭尼還提到，啟發(fā)式熱情是個(gè)體科學(xué)家獨(dú)創(chuàng)性和/或創(chuàng)造性的主要源泉。一旦一個(gè)人發(fā)現(xiàn)或產(chǎn)生了一些知識(shí)，很自然地，就想要與他人分享，這種分享的欲望被稱為說(shuō)服式熱情。例如在科學(xué)界發(fā)表論文和在學(xué)校教學(xué)生。波蘭尼說(shuō)，啟發(fā)式性的熱情往往會(huì)產(chǎn)生說(shuō)服式熱情，而這正是科學(xué)知識(shí)和社會(huì)繁榮的原因。他還辯稱，這些熱情應(yīng)該得到社會(huì)的支持。有助于培養(yǎng)和滿足求知熱情的系統(tǒng)只有在社會(huì)文化的支持下才能生存。

     “求知熱情”在科學(xué)教育中也同樣重要，因?yàn)閱l(fā)式熱情在課堂上起著啟發(fā)知識(shí)的作用，而說(shuō)服式熱情則是學(xué)生與其他同學(xué)分享所學(xué)知識(shí)的驅(qū)動(dòng)力（有意或無(wú)意）。啟發(fā)式熱情比好奇或興趣更復(fù)雜，但是，在教育情境中，學(xué)生自己的好奇心或興趣是學(xué)生可以呈現(xiàn)啟發(fā)式熱情的一種表現(xiàn)。在這個(gè)意義上，啟發(fā)式熱情，包括學(xué)生自己的好奇心和興趣，本身可以被看作是個(gè)人興趣，是有效的科學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成部分（亞伯拉罕 2009）。說(shuō)服式熱情本身也是一種教育環(huán)境，對(duì)于教師的教學(xué)熱情、學(xué)生向同學(xué)及老師分享知識(shí)的欲望來(lái)說(shuō)都是如此。

       我們建議，一個(gè)課程必須是學(xué)生和老師們的啟發(fā)式熱情和說(shuō)服式熱情的相互作用，以最大限度提高任何一種學(xué)習(xí)的有效性——包括無(wú)意學(xué)習(xí)。

3 方法

3.1實(shí)驗(yàn)環(huán)境和倫理學(xué)基礎(chǔ)

       這項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)來(lái)自韓國(guó)四所公立小學(xué)的科學(xué)課堂。韓國(guó)擁有高度結(jié)構(gòu)化和可控的國(guó)家課程體系。教師的教材和指南是以國(guó)家課程體系為基礎(chǔ)的。政府只開(kāi)發(fā)和出版了一個(gè)版本的小學(xué)科學(xué)課程教師用書和指南。教師們參與的本項(xiàng)研究中，教學(xué)目標(biāo)和實(shí)驗(yàn)大致與教科書和教師指南上的相同。

       由于這項(xiàng)研究涉及與未成年人的直接接觸，國(guó)立首爾大學(xué)的機(jī)構(gòu)審查委員會(huì)（IRB）監(jiān)控了研究的所有的程序，包括爭(zhēng)取到教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生同意去進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。

3.2參與者們

       在韓國(guó)的小學(xué)中，科學(xué)課的授課有兩種方式，一種方式是教師只教科學(xué)課，同一位教師給不同班級(jí)授課；另一種方式是每個(gè)班級(jí)有自己的教師，每位教師既教科學(xué)又教其他科目。選擇第一種科學(xué)課授課方式的小學(xué)數(shù)量比第二種逐年增加（基姆2012）。在這種情況下，實(shí)驗(yàn)者決定既要觀察第一種科學(xué)課堂，又要觀察第二種。第一種我們稱之為“學(xué)科教師”，第二種我們稱之為“課堂教師”。我們隨機(jī)選擇了自愿參加研究的兩位課堂教師和3位學(xué)科教師。每一位教師被觀察到的授課次數(shù)是根據(jù)他在參與研究期間的實(shí)際授課能力和和科學(xué)課的數(shù)量來(lái)決定的。被觀察次數(shù)最少的是“太陽(yáng)老師”和“玫瑰老師”，只有3次；最多的是“六月老師”，有8次之多。

       參與研究的學(xué)生們?yōu)?到6年級(jí)學(xué)生，年齡分布從10歲到12歲。共有149名學(xué)生同意參加這項(xiàng)研究。參加者的總體情況和被觀察的課程見(jiàn)表1。

3.3數(shù)據(jù)收集與分析

       我們收集了由5位教師教授的24堂實(shí)踐科學(xué)課的數(shù)據(jù)，第一作者是課堂的觀察者。我們還對(duì)課堂進(jìn)行了錄音和錄影。此外還有一些附加數(shù)據(jù)，包括教師的課前訪談、現(xiàn)場(chǎng)記錄、簡(jiǎn)短的學(xué)生課后備忘錄以及與學(xué)生和教師的課后訪談（見(jiàn)圖1）。為了進(jìn)行分析，所有的學(xué)習(xí)結(jié)果都是根據(jù)教師的提前設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)來(lái)檢查的，以確定所觀察到的學(xué)習(xí)是否是教師計(jì)劃中的。在本節(jié)中，我們將描述每個(gè)數(shù)據(jù)對(duì)來(lái)源和分析數(shù)據(jù)的方法。

3.3.1數(shù)據(jù)收集

3.3.1.1課前訪談  

       我們跟每位教師進(jìn)行了課前訪談以確定所要觀察的課程的細(xì)節(jié)。在訪談中，每一位教師都被問(wèn)到了關(guān)于教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃中實(shí)驗(yàn)的程序的問(wèn)題。（本研究的教師通過(guò)展示教科書或指南來(lái)陳述他們的教學(xué)計(jì)劃）。對(duì)于學(xué)科教師，我們只對(duì)他們做一次課前訪談，即使他們有兩節(jié)課需要被觀察。因?yàn)閮晒?jié)課雖然分別在兩個(gè)班級(jí)中進(jìn)行，但教學(xué)目標(biāo)和主題相同。因此，在24堂實(shí)踐課中，我們只收集了17個(gè)課前訪談錄音。

3.3.1.2課堂當(dāng)中的錄音錄像 

       我們總共記錄了5名教師教授的24節(jié)實(shí)踐科學(xué)課的錄音和錄像。除了全班錄音和錄像之外，我們也在獲得學(xué)生們同意的情況下對(duì)每一組學(xué)生進(jìn)行了錄音和錄像，以便捕捉學(xué)生小組活動(dòng)情況和組內(nèi)辯論的瞬間。此外，我們有時(shí)也使用手持相機(jī)，用來(lái)捕捉固定機(jī)位的攝像機(jī)無(wú)法捕捉到的細(xì)節(jié)。在可能的情況下，調(diào)查者也會(huì)跟實(shí)驗(yàn)參與者談話，確認(rèn)他們有否有所收獲，如果有，他們是怎樣獲得收獲的。這些對(duì)話同樣被用影像記錄了下來(lái)。

3.3.1.3現(xiàn)場(chǎng)記錄

       我們做了現(xiàn)場(chǎng)記錄，包括課堂結(jié)構(gòu)、學(xué)生座位安排和課程概況等細(xì)節(jié)。當(dāng)我們觀察到無(wú)意學(xué)習(xí)，還會(huì)在現(xiàn)場(chǎng)記錄中做標(biāo)記，以便在視頻中找到更多細(xì)節(jié)。

3.3.1.4學(xué)生課后備忘錄

       課程結(jié)束后，學(xué)生們需要寫一個(gè)簡(jiǎn)短的備忘錄，記錄他們?cè)谡n上學(xué)到了什么。我們會(huì)根據(jù)學(xué)生們?cè)趥渫浿兴鶎懙膶W(xué)習(xí)去尋找音頻和視頻記錄中的無(wú)意學(xué)習(xí)。這也是確認(rèn)無(wú)意學(xué)習(xí)的補(bǔ)充數(shù)據(jù)來(lái)源之一。

3.3.1.5課后訪談

       我們?cè)谡n后進(jìn)行了教師訪談和部分學(xué)生訪談。學(xué)生們被問(wèn)到他們學(xué)到了什么。教師則需要做教學(xué)反思，用來(lái)確認(rèn)是否我們觀察到的所有學(xué)習(xí)都是教師計(jì)劃中的。

3.3.2數(shù)據(jù)分析

       在分析數(shù)據(jù)時(shí)，第一步要檢查的是課前訪談中提到的目標(biāo)。在教師課前訪談中和課堂當(dāng)中出現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，被描述為“有意學(xué)習(xí)”。在有意學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，第二步是尋找關(guān)鍵片段，包括那些“無(wú)意學(xué)習(xí)”的。在這項(xiàng)研究中，我們從每節(jié)課當(dāng)中挑選一個(gè)特定組的視頻用于分析。無(wú)意學(xué)習(xí)被定義為可以發(fā)生在任何學(xué)生身上的，但并不在教師計(jì)劃之內(nèi)的學(xué)習(xí)。附加數(shù)據(jù)，例如學(xué)生課后備忘錄和課后訪談，會(huì)被用來(lái)確認(rèn)相對(duì)于有意學(xué)習(xí)而言的無(wú)意學(xué)習(xí)的出現(xiàn)。關(guān)鍵片段的音頻會(huì)被復(fù)制，我們會(huì)分析關(guān)鍵片段中教師和學(xué)生之間、或?qū)W生和學(xué)生之間的對(duì)話，以及教師和學(xué)生的行為，來(lái)進(jìn)一步理解無(wú)意學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

       為了確保這項(xiàng)研究的分析的可靠性，我們做了“成員檢查”（Guba和Lincoln 1989；Meles和Hubman 1994）。我們?cè)趦蓚€(gè)課程中發(fā)現(xiàn)無(wú)意學(xué)習(xí)后，會(huì)讓該課程的授課教師檢查，以確認(rèn)我們所發(fā)現(xiàn)的無(wú)意學(xué)習(xí)是否也被教師認(rèn)定為無(wú)意學(xué)習(xí)。在這兩種情況下，教師證實(shí)了所有被我們認(rèn)定為無(wú)意學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)都是他們計(jì)劃外的。

       此外，為了檢驗(yàn)分析的可靠性，研究者和一位受邀的科學(xué)教育研究員分別分析了另外5節(jié)課。第一步，他們先各自分析相同的兩節(jié)課。第二個(gè)研究者發(fā)現(xiàn)的無(wú)意學(xué)習(xí)的數(shù)量比第一個(gè)研究者要多，第二個(gè)研究者列出多無(wú)意學(xué)習(xí)的例子涵蓋了第一個(gè)研究者所識(shí)別的所有例子。那些只被第二個(gè)研究者識(shí)別為無(wú)意學(xué)習(xí)的例子與一些無(wú)法被證實(shí)的特征相關(guān)，更準(zhǔn)確地說(shuō)，我們無(wú)法確定那是否屬于當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)。例如，第二個(gè)研究者提到學(xué)生似乎學(xué)會(huì)了如何用不同的觀點(diǎn)進(jìn)行談判（見(jiàn)表2）。然而，由于我們不能確切地知道他們是否是在本節(jié)課中得知了這一點(diǎn)，授課教師也無(wú)法證實(shí)這一點(diǎn)，所以本研究中不將其視作是無(wú)意學(xué)習(xí)。在研究者和被邀請(qǐng)的研究員都同意排除這種有爭(zhēng)議的無(wú)意學(xué)習(xí)之后，他們又各自獨(dú)立地分析了三節(jié)課，二人在無(wú)意學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)上達(dá)成了完全的一致。在檢查了可靠性后，研究人員分析了其余數(shù)據(jù)。

       本研究中一共發(fā)現(xiàn)了79例無(wú)意學(xué)習(xí)。在“雷老師”和“尤娜老師”的四堂課中，分別有12例和14例。在“太陽(yáng)老師”和“玫瑰老師”的三堂課中，分別有8例和10例。剩下的35例無(wú)意學(xué)習(xí)全部在“六月老師”的八堂課中。在這里，我們要強(qiáng)調(diào)的是，我們報(bào)告中的無(wú)意學(xué)習(xí)案例的數(shù)量可能低于實(shí)際發(fā)生的數(shù)量。這其中只包括被授課教師們確認(rèn)的無(wú)意的學(xué)習(xí)案例，那些有爭(zhēng)議的案例已經(jīng)被排除在外。此外，那些在學(xué)生被提問(wèn)的過(guò)程中出現(xiàn)的無(wú)意學(xué)習(xí)也被排除在外，雖然它們也是發(fā)生于課堂，但在本研究中不作分析。

       這篇論文在三位作者的討論之后加入了一些摘錄片段。文中選取的摘錄包含了研究人員們的更深層次的、自我反省的、有同理心的理解。此外，本文的研究成果已經(jīng)在會(huì)議上發(fā)表，其他學(xué)者的反饋也非常積極。根據(jù)Shenton（2004）的研究，“同行審查”，比如與同事討論或在會(huì)議中呈現(xiàn)，是提高定性研究的可信度的技術(shù)之一。

4.研究發(fā)現(xiàn)

4.1無(wú)意學(xué)習(xí)的發(fā)生條件

       在本研究中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于無(wú)意學(xué)習(xí)而言最重要的必要條件是，學(xué)生有興趣。第二個(gè)條件是，學(xué)生需要保持他們的興趣。同時(shí)研究還發(fā)現(xiàn)，如果有機(jī)會(huì)聯(lián)系到已有知識(shí)，會(huì)喚醒無(wú)意學(xué)習(xí)。下面將討論支撐這些無(wú)意學(xué)習(xí)發(fā)生條件的實(shí)例。

4.1.1學(xué)生展現(xiàn)他們的興趣

        本研究觀察到的大部分無(wú)意學(xué)習(xí)都是由學(xué)生自發(fā)的好奇心或是興趣激起的。盡管在觀察中大部分學(xué)生都展現(xiàn)出了這一特定現(xiàn)象，但是只有他們中的少部分在感興趣之余真正學(xué)習(xí)到了教師要求以外的知識(shí)。

        在孫老師的課堂上，學(xué)生們的任務(wù)是將葉片放入酒精中煮幾分鐘以去除葉綠素，以便后續(xù)在葉片上加入碘液時(shí)能上色。所有的學(xué)生都能看到，葉綠素從葉片中流失后酒精變綠。但是，不是所有學(xué)生都對(duì)這一現(xiàn)象感興趣。五組中只有三組中表示對(duì)酒精變色這一現(xiàn)象有興趣。值得一提的是，教室中原本有六個(gè)組，但是只有同意加入這一研究的五組被記錄下來(lái)了。在學(xué)生的備忘錄中，課后有13名學(xué)生提到，他們發(fā)現(xiàn)當(dāng)葉片被煮時(shí)酒精變綠了。

Jangwon：葉片中流失了東西。葉…那是什么？

Minchul：葉綠素。

Jangwon：可能是葉綠素。就是那個(gè)。那個(gè)從葉片中流失了。

        上述課堂中的對(duì)話展現(xiàn)了當(dāng)Jangwon對(duì)顏色變化產(chǎn)生興趣時(shí)，無(wú)意學(xué)習(xí)發(fā)生了。他不僅了解到當(dāng)葉片在酒精中煮時(shí)酒精會(huì)變綠的現(xiàn)象，還理解了它發(fā)生的原因。如果Jangwon沒(méi)有對(duì)這一現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，他也許不會(huì)學(xué)習(xí)到當(dāng)葉片在酒精中煮時(shí)，葉綠素會(huì)流失并且酒精會(huì)變綠。

        在瓊老師的課后，當(dāng)學(xué)生被要求完成一份有關(guān)他們所學(xué)的備忘錄時(shí)， Joohyun寫到他學(xué)到有些磁鐵磁性非常強(qiáng)。這節(jié)課有關(guān)電磁鐵，學(xué)生學(xué)到了在鐵棒外纏繞越多銅線，電磁鐵就會(huì)越強(qiáng)勁。研究者在課后訪談中問(wèn)他，在實(shí)際操作中并沒(méi)有磁鐵，他是如何學(xué)習(xí)到的。他回答稱，不是在所做的實(shí)際操作中學(xué)到的，而是從那些玩磁鐵的學(xué)生們那學(xué)到的。在這堂課中，教師讓一個(gè)學(xué)困生在全班面前自己做實(shí)驗(yàn)，并體驗(yàn)了多種多樣的磁鐵。Joohyun發(fā)現(xiàn)了這位朋友在玩的一塊磁鐵能夠吸引身邊的大部分物品，因此了解釹磁鐵有多么強(qiáng)力。當(dāng)研究者詢問(wèn)，他是不是在課前就了解這一現(xiàn)象，他回答稱這是他第一次發(fā)現(xiàn)釹磁鐵能吸引這么多東西。

        就像瓊老師課上的例子，如果Joohyun沒(méi)有對(duì)朋友玩的磁鐵產(chǎn)生興趣，那么他就不會(huì)學(xué)習(xí)到釹磁鐵強(qiáng)力到能夠吸引周圍的鋼制品這一知識(shí)。

4.1.2 學(xué)生持續(xù)激發(fā)他們的興趣

        無(wú)意學(xué)習(xí)常常發(fā)生在學(xué)生能夠持續(xù)激發(fā)他們的興趣時(shí)。制作串聯(lián)和并聯(lián)電路課堂上的一個(gè)小組可以被當(dāng)作例子。學(xué)生在制作電池組中的某些特定部分時(shí)，發(fā)現(xiàn)可以不像教科書中的圖片那樣操作，因此變得非常感興趣。

Sujin：看，它應(yīng)該在這里連接（指向教科書中的圖片）

Minsu：在這里連也可以。（A部分）

Sujin：連這里。（B部分）

研究者：你們?cè)谟懻撌裁矗?/p>

Aram：她說(shuō)應(yīng)該連接這里。（A部分）

Sujin：我們是按照教科書上的圖片來(lái)的，應(yīng)該連接這里（A部分），但是他說(shuō)應(yīng)該連這里（B部分）。

Minsu：一樣可以制造出電流。

Sujin：但是最好還是按照書上說(shuō)的來(lái)。

（…）

Minsu：試一下，就試一次。

教師：還剩兩分鐘。你們需要在兩分鐘內(nèi)完成。

（學(xué)生沒(méi)有試著去連接A部分，而是按照教科書上的圖片所示連接了B部分）。

        如上面的對(duì)話所示，Minsu想要試著將線連接至A部分。但是因?yàn)榻處熞笏麄冊(cè)趦煞昼妰?nèi)完成實(shí)驗(yàn)，他們就沒(méi)有嘗試。在這個(gè)組的學(xué)生沒(méi)有試著將電線連接A部分。在學(xué)生之后有更多時(shí)間時(shí)，Sujin沒(méi)有忘記去嘗試將電線連接到A部分上。

Sujin：看！當(dāng)連接A部分時(shí)，它不會(huì)亮。但是連接這（B部分）時(shí)卻可以。

Minsu：不，我會(huì)成功的。

（Minsu和June再次嘗試，還是沒(méi)有亮）

Sujin：看，這樣不行。

（幾秒鐘之后，它亮了）

Minsu：成功了！

Sujin：對(duì)不起，（你可以）連接這里。

June：我們的猜想是正確的！

        最后，經(jīng)過(guò)他們?cè)诰€圈上進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，這組的學(xué)生學(xué)習(xí)到，無(wú)論是將電線接至A部分還是B部分都有電流。這體現(xiàn)了由于沒(méi)有給予足夠的探索時(shí)間，無(wú)意學(xué)習(xí)差點(diǎn)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。但是當(dāng)教師重新給予更多時(shí)間后，學(xué)生的興趣被重燃，無(wú)意學(xué)習(xí)還是發(fā)生了。

4.1.3聯(lián)系先前習(xí)得的知識(shí)

        有些無(wú)意學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生將當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)與先前習(xí)得的知識(shí)同化時(shí)。在一個(gè)案例中，一名學(xué)生使用燈泡來(lái)檢驗(yàn)斷路，并注意到了燈泡的玻璃外罩上有一個(gè)洞。教師在本節(jié)課列出的教學(xué)目標(biāo)是，學(xué)生會(huì)了解到，當(dāng)有電流時(shí)燈泡會(huì)亮。能夠通電的叫做導(dǎo)體，不能夠通電的叫做非導(dǎo)體。我們可以發(fā)現(xiàn)，斷路這一知識(shí)點(diǎn)并不在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，但是一名學(xué)生卻無(wú)意學(xué)習(xí)到了燈泡上的一個(gè)洞也可以造成斷路。一名叫Jeongwoo的學(xué)生不僅了解到這一現(xiàn)象，并且將這一現(xiàn)象與他先前所學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。

Jeongwoo：（仔細(xì)觀察燈泡）老師，燈泡里本來(lái)是不是應(yīng)該是真空的？

教師：（試著連接一枚新燈泡）是的。

Jeongwoo：（展示這枚燈泡）但是這里有一個(gè)洞。

教師：（看著燈泡）哪里？

Jeongwoo：（將燈泡給老師看）因?yàn)樗皇钦婵眨圆涣亮?。這里有一個(gè)洞。

教師：那個(gè)沒(méi)關(guān)系。

Jeongwoo：（他好像在與老師說(shuō)話，但是并沒(méi)有看向老師）燈泡有問(wèn)題。好吧。因?yàn)檫@里有一個(gè)洞，所以不是真空。燈絲接觸到了空氣。玻璃外罩中應(yīng)該是真空，但是因?yàn)橛幸粋€(gè)洞所以不是了。

        Jeongwoo自己小聲嘟囔著，他認(rèn)為玻璃燈泡上的洞導(dǎo)致燈絲氧化并損壞。他試圖通過(guò)聯(lián)系到先前所學(xué)知識(shí)解釋這一現(xiàn)象。在課后訪談時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)他聯(lián)系到了之前在書中閱讀到的知識(shí)以解釋這一現(xiàn)象。

研究者：你還記得你們組的那個(gè)壞燈泡嗎？

Jeongwoo：是的，它本來(lái)應(yīng)該是真空的，但是不是。所以燈絲接觸到了空氣，它不亮了。

研究者：當(dāng)燈絲接觸到空氣時(shí)會(huì)發(fā)生什么？

Jeongwoo：燈絲被氧化后會(huì)斷裂或是變細(xì)，所以它不能亮。

研究者：你怎么知道？你看過(guò)還是猜的？

Jeongwoo：我之前在書里看過(guò)。

Jeongwoo：書上說(shuō)當(dāng)燈絲接觸空氣時(shí)會(huì)氧化。所以我覺(jué)得燈泡上的洞使得空氣進(jìn)入了，讓燈絲氧化并斷裂。

        這名學(xué)生靠回憶起之前閱讀過(guò)的書上知識(shí)，將“燈泡中的真空是為了防止燈絲的氧化”這一知識(shí)運(yùn)用到了他觀察的現(xiàn)象上。這一案例同樣展現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)，如奧蘇貝爾（1968 & 2000）提到的“有意學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生能夠?qū)⑿轮R(shí)聯(lián)系到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)時(shí)”。

4.2將個(gè)人的無(wú)意學(xué)習(xí)與全班分享

       本研究中大部分案例中的無(wú)意學(xué)習(xí)成果都停留在個(gè)人或是小組內(nèi)，因?yàn)榻處煕](méi)有注意到無(wú)意學(xué)習(xí)或是選擇忽視它們。盡管學(xué)生會(huì)好奇、開(kāi)心地將所發(fā)現(xiàn)的告訴老師；但是教師總是冷漠地回應(yīng)，或是極少提供對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有針對(duì)性的反饋。這可能是由于教師認(rèn)為他們需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。下面將舉出在一節(jié)觀察兩片不同葉片的課堂上，教師是如何對(duì)無(wú)意學(xué)習(xí)進(jìn)行反應(yīng)的例子。一名叫作Jina的學(xué)生在我們要求課后完成的備忘錄中提到，她發(fā)現(xiàn)當(dāng)她剝?nèi)~子時(shí)有一些黏黏的東西。但是，在影像資料分析中，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于Jina的發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題給出了冷漠的回應(yīng)。

（在觀察兩片不同葉片的小組活動(dòng)中）

Jina：這黏黏的東西是什么？Hyun，這是什么？

（Hyun試著去摸）

Jina：老師，這黏黏的東西是什么？

教師：（并沒(méi)有看）寫下來(lái)。不知道那是什么的話就寫下來(lái)。

        這節(jié)課教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)葉片的不同形態(tài)，例如網(wǎng)狀和平行的葉脈；他大部分的回應(yīng)都是針對(duì)設(shè)計(jì)的在小組活動(dòng)中教授的內(nèi)容。即使在課堂整體討論中，教師也使用諸如下列的一些引導(dǎo)式問(wèn)題來(lái)聚焦于他希望學(xué)生去觀察的。

教師：你們發(fā)現(xiàn)了紫鴨拓草和鳳仙花葉片的最主要區(qū)別嗎？

學(xué)生：長(zhǎng)。紫鴨拓草很長(zhǎng)。

教師：紫鴨拓草比較長(zhǎng)，鳳仙花葉片偏圓。

教師：當(dāng)你仔細(xì)觀察葉片時(shí)，有沒(méi)有看到一些若隱若現(xiàn)的線？

學(xué)生：是的。

        但是，在露絲老師的課堂上，我們觀察到一個(gè)小組內(nèi)的無(wú)意學(xué)習(xí)成果分享到了全班。在這一案例中，露絲老師注意到了學(xué)生發(fā)現(xiàn)玻璃清潔劑是中性或是弱酸性的。她原本的目標(biāo)是讓學(xué)生了解到玻璃清潔劑是堿性的。一組學(xué)生告訴老師他們發(fā)現(xiàn)玻璃清潔劑是中性的，與老師告訴他們應(yīng)該觀察到的現(xiàn)象不太相符。露絲老師告訴學(xué)生寫下實(shí)驗(yàn)中的這一發(fā)現(xiàn)。在課堂整體討論中，露絲老師對(duì)全班解釋了原本的教學(xué)目標(biāo)：玻璃清潔劑應(yīng)當(dāng)是堿性的。露絲老師沒(méi)有忽視學(xué)生無(wú)意學(xué)習(xí)的結(jié)果，在接下來(lái)的課堂中她帶來(lái)了兩種不同的玻璃清潔劑，一種用于家居窗戶，另一種用于車輛窗戶。她向?qū)W生解釋到，之前課上用的那一種玻璃清潔劑是用于車輛窗戶的。之后，她向?qū)W生展示用于家居窗戶的玻璃清潔劑確實(shí)是堿性的（pH值為10），而用于車輛窗戶的玻璃清潔劑，確實(shí)如他們所觀察的那樣呈中性或是弱酸性，為了不損傷車輛窗戶的保護(hù)膜。

5  用波蘭尼的觀點(diǎn)來(lái)解釋無(wú)意學(xué)習(xí)

       在這一部分，我們?cè)噲D用波蘭尼的“求知熱情”這一概念來(lái)解釋我們的發(fā)現(xiàn)。在本研究中，無(wú)意學(xué)習(xí)是由學(xué)生的啟發(fā)式熱情引起的，反之有意學(xué)習(xí)是由教師的說(shuō)服式熱情引起。正如上述，無(wú)意學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生擁有且能保持興趣時(shí)。當(dāng)他們對(duì)于某一特定經(jīng)驗(yàn)或是現(xiàn)象產(chǎn)生興趣時(shí)，本研究中的大多數(shù)學(xué)生都能通過(guò)描述他們所觀察和體驗(yàn)到的來(lái)掌握程序性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)。而且，如果他們擁有相關(guān)的已有知識(shí)，他們的啟發(fā)式熱情會(huì)引導(dǎo)他們?nèi)ふ矣^察到的現(xiàn)象與已有知識(shí)之間的理論聯(lián)系。舉個(gè)例子，本研究中的一名學(xué)生試著用之前在書本中習(xí)得的知識(shí)去解釋為什么破損燈泡不亮。同時(shí)，在無(wú)意學(xué)習(xí)之中，有意學(xué)習(xí)也會(huì)通過(guò)不同途徑發(fā)生。對(duì)于有意學(xué)習(xí)而言，學(xué)生的啟發(fā)式熱情是由教師的說(shuō)服式熱情引導(dǎo)起來(lái)的。教師通常花費(fèi)時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)該教什么、怎么教，來(lái)幫助學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)（亞伯拉罕&米勒，2008）。這體現(xiàn)了教師希望讓學(xué)生學(xué)到有意義知識(shí)。我們并不是說(shuō)本研究中的所有教師全都使用了同樣具有說(shuō)服式熱情的教學(xué)方法，而是所有的教學(xué)都是從對(duì)于知識(shí)的說(shuō)服式熱情出發(fā)的。當(dāng)教師的說(shuō)服式熱情成功時(shí)，能夠提升學(xué)生的啟發(fā)式熱情。因此，在無(wú)意學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的啟發(fā)式熱情是起點(diǎn)；這與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程類似。在這一方面，無(wú)意學(xué)習(xí)給了學(xué)生機(jī)會(huì)去體驗(yàn)什么是科學(xué)和真正的探究。

        波蘭尼（1958）認(rèn)為所有科學(xué)家都是通過(guò)啟發(fā)式熱情來(lái)建構(gòu)他們的知識(shí)的，而當(dāng)他們想要與他人分享知識(shí)時(shí)，也會(huì)轉(zhuǎn)化為說(shuō)服式熱情。他還提到啟發(fā)式熱情不只是有可能會(huì)引發(fā)說(shuō)服式熱情，而是一定會(huì)引發(fā)。就像科學(xué)家的說(shuō)服式熱情總是來(lái)自于啟發(fā)式熱情，在本研究中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生們樂(lè)意在課堂上分享他們所發(fā)現(xiàn)的和所學(xué)到的。但是，本研究同樣發(fā)現(xiàn)這種無(wú)意學(xué)習(xí)的說(shuō)服式熱情通常只局限于這一節(jié)課。很多無(wú)意學(xué)習(xí)只限于發(fā)現(xiàn)的學(xué)生，或是學(xué)生所在小組的組員。然而，本研究發(fā)現(xiàn)了一個(gè)案例，有一個(gè)小組將無(wú)意學(xué)習(xí)的結(jié)果分享至了全班；這說(shuō)明了在課堂中應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生展示無(wú)意學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)。

6  總結(jié)與討論

       在本研究中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生不僅學(xué)到了教師試圖讓他們學(xué)的，還學(xué)到了這之外的知識(shí)。即便這是一個(gè)廣為知曉的現(xiàn)象，但是“無(wú)意學(xué)習(xí)”并沒(méi)有在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域被深入探討過(guò)。本研究探究了無(wú)意學(xué)習(xí)是如何在課堂中發(fā)生的，并以波蘭尼的求知熱情觀點(diǎn)來(lái)解釋這一現(xiàn)象。

       無(wú)意學(xué)習(xí)通常開(kāi)始于學(xué)生對(duì)于某些事物產(chǎn)生興趣時(shí)，并發(fā)生在學(xué)生能夠保持這份興趣時(shí)。此外，我們發(fā)現(xiàn)在某些情境中，學(xué)生能夠?qū)o(wú)意學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與先前習(xí)得的某些特定知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。用求知熱情的觀點(diǎn)來(lái)看，這說(shuō)明無(wú)意學(xué)習(xí)是由啟發(fā)式熱情驅(qū)動(dòng)的，例如學(xué)生的興趣或是好奇心。然而，我們還發(fā)現(xiàn)本研究中的大部分無(wú)意學(xué)習(xí)的成果都局限于單個(gè)學(xué)生或是學(xué)生所在小組的成員。教師通常對(duì)無(wú)意學(xué)習(xí)持有冷漠的回應(yīng)態(tài)度，要么因?yàn)闀r(shí)間限制選擇忽視，要么根本沒(méi)有注意到它們的發(fā)生。由于教室是動(dòng)態(tài)的場(chǎng)域，大部分進(jìn)行無(wú)意學(xué)習(xí)的學(xué)生都無(wú)法通過(guò)把學(xué)習(xí)成果與全班分享的方式，將自己的啟發(fā)式熱情轉(zhuǎn)換成說(shuō)服式熱情。

        以求知熱情的視角來(lái)看，學(xué)生和教師的求知熱情是以不同方式運(yùn)作的。在有意學(xué)習(xí)的案例中，可以發(fā)現(xiàn)教師的說(shuō)服式熱情是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的起點(diǎn)，教師試著去喚醒學(xué)生們對(duì)于科學(xué)知識(shí)的啟發(fā)式熱情。但是，無(wú)意學(xué)習(xí)來(lái)自于學(xué)生最開(kāi)始的啟發(fā)式熱情，并最終引發(fā)他們的說(shuō)服式熱情，因?yàn)樗麄兿胍獙W(xué)習(xí)成果與同學(xué)共享。此外，無(wú)意學(xué)習(xí)是一個(gè)提升探究能力的機(jī)會(huì)，因?yàn)闊o(wú)意學(xué)習(xí)的過(guò)程與科學(xué)家進(jìn)行研究的方式有很多相似之處。在科學(xué)史上有很多類似的例子，例如青霉素的發(fā)現(xiàn)；這也體現(xiàn)了在課堂上進(jìn)行無(wú)意學(xué)習(xí)的重要性（雷諾克斯，1985；羅伯特，1989）。同樣，路易斯·巴斯德（1954）認(rèn)為“機(jī)會(huì)總是青睞有準(zhǔn)備的人”。亞歷山大·弗萊明發(fā)現(xiàn)青霉素并不只是靠他的運(yùn)氣，還依賴著他的科學(xué)素養(yǎng)。這說(shuō)明為了不錯(cuò)失無(wú)意學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，營(yíng)造活躍的教室互動(dòng)氛圍是非常重要的。

        然而在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生在學(xué)校中總是面臨著學(xué)業(yè)成績(jī)的壓力（馬爾維，2005）。同時(shí)，教師也面臨著來(lái)自“高效教授規(guī)定內(nèi)容”這一要求的壓力，因?yàn)樵絹?lái)越多的評(píng)價(jià)依賴于國(guó)家考試或是國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)評(píng)測(cè)（the Trends in Internatioanl Mathematics and Science Study）（瓊斯&巴特，2013）。由于這些原因造成的壓力，迫使學(xué)生和老師無(wú)法將注意力分散至科學(xué)課上，由個(gè)人好奇和想象力引起的無(wú)意學(xué)習(xí)之上。在這樣的課堂文化中，學(xué)生可能會(huì)為了滿足老師的期待或是獲得更好的成績(jī)，放棄探索他們所發(fā)現(xiàn)的、似乎與教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)的現(xiàn)象。如果在課堂中能夠給予學(xué)生的無(wú)意學(xué)習(xí)充足的時(shí)間或是一點(diǎn)積極反饋，他們可能就不會(huì)變得像那些被蒙上雙眼的賽馬，只知一味向前。

        另外，本研究還為教師提供一些實(shí)踐上的參考。其一是在學(xué)?？茖W(xué)課中，教師可以運(yùn)用無(wú)意學(xué)習(xí)作為一個(gè)橋梁，自然而然地讓學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究?，F(xiàn)在韓國(guó)小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中包含了“開(kāi)放式科學(xué)探究”這一內(nèi)容，要求學(xué)生能夠選擇主題、實(shí)施研究、最后展示結(jié)果。然而，研究顯示教師和學(xué)生在“開(kāi)放式科學(xué)探究”活動(dòng)中都頗為艱難（貝克等，2015；李等，2010；沈&金，2010）。確切的來(lái)說(shuō)，研究中顯示，最艱難的部分就是為開(kāi)放式科學(xué)探究尋找一個(gè)主題（沈&金，2010）。針對(duì)這一問(wèn)題，教師可以通過(guò)鼓勵(lì)無(wú)意學(xué)習(xí)來(lái)幫助學(xué)生尋找到開(kāi)放式科學(xué)探究的主題，從而使得學(xué)生能夠自信地開(kāi)展科學(xué)研究。

        另一個(gè)實(shí)踐上的啟發(fā)就是給予學(xué)生施展關(guān)于無(wú)意學(xué)習(xí)的說(shuō)服式熱情的機(jī)會(huì)。正如上述，無(wú)意學(xué)習(xí)往往局限于個(gè)人或是小組。這是因?yàn)樵谡n堂上，學(xué)生的說(shuō)服式熱情總是被限制。就像本研究中的露絲老師一樣，小組中的無(wú)意學(xué)習(xí)可以通過(guò)教師的說(shuō)服式熱情共享到整個(gè)班級(jí)。因而，教師可以通過(guò)一些特定行為給學(xué)生機(jī)會(huì)來(lái)施展說(shuō)服式熱情。舉個(gè)例子，為了克服僅有的課堂資源這一問(wèn)題，教師可以在課堂結(jié)束前的幾分鐘給學(xué)生時(shí)間來(lái)簡(jiǎn)要分享無(wú)意學(xué)習(xí)的成果，或者運(yùn)用電子留言板來(lái)收集學(xué)生分享的無(wú)意學(xué)習(xí)成果。

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