*來源：人民教育（ID：irenminjiaoyu），作者：朱小蔓

2020年8月10日，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，國家督學(xué)，中央教育科學(xué)研究所原所長兼黨委書記朱小蔓逝世，享年73歲。

近二十年來，國際教育評價研究的發(fā)展走向可以概括為：從注重量化表征到更加注重質(zhì)性描述；從認(rèn)為評價與情境無關(guān)到更加重視與情境關(guān)聯(lián)；從把評價限定在孤立的過程到評價的主體、客體支持合作的過程；從靜態(tài)判斷到動態(tài)生成。這些年來，我國教育評價理論和實踐也在進步，但總體上看，對素質(zhì)教育如何進行評價及指標(biāo)體系的建立尚在探索之中，更未被實踐者所掌握。

對于素質(zhì)教育評價，我有以下一些不成熟的思考。

01、素質(zhì)教育評價不是單一的，它是個評價群，是具有不同主體、不同對象、不同內(nèi)容、不同方式的評價

素質(zhì)教育評價首先應(yīng)該評價政府。對政府如何進行素質(zhì)教育的評價呢？這是我們討論教育公平、素質(zhì)教育推進時很多學(xué)校和校長們提出的問題。我們建議，要健全政府的教育督導(dǎo)制度，評價政府通過公共財政投入、人事制度、管理體制的改革，為學(xué)校素質(zhì)教育提供了怎樣的物質(zhì)、人力和管理保障；同時，政府要通過對學(xué)校的評價促進學(xué)校均衡發(fā)展，政府用什么觀念評價學(xué)校，用怎樣的評價導(dǎo)向來引導(dǎo)學(xué)校，這一點應(yīng)當(dāng)包含在對政府的評價中。

此外，還應(yīng)有對教師的評價。對教師專業(yè)發(fā)展的評價應(yīng)指向有助于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的價值方向；政府要用增值評價或發(fā)展性評價（增值評價是發(fā)展性評價的一種方式）來評價學(xué)校，促進學(xué)校均衡發(fā)展。今后學(xué)校之間的競爭，不完全在絕對水平上，應(yīng)更多地鼓勵他們增值和提高發(fā)展的幅度?，F(xiàn)在，我們對教師的評價流行專業(yè)評價，但專業(yè)評價與學(xué)生的發(fā)展究竟是什么關(guān)系呢？對教師的專業(yè)評價是不是一定對促進學(xué)生發(fā)展有幫助呢？這也是需要思考的。比如我們?nèi)绾文軠y得教師與學(xué)生打交道的能力？如何能測得教師對學(xué)生道德發(fā)展所做的努力？如何能測得教師在教學(xué)中融入情感、態(tài)度、價值觀及品德的教育？這些都應(yīng)該設(shè)法進入對教師的專業(yè)評價，從而保障學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展。

最后，學(xué)生的發(fā)展是素質(zhì)教育評價的核心和落腳點。也就是說，通過對政府的評價，通過政府對學(xué)校的評價，通過學(xué)校對教師的評價，最終都是為了保障學(xué)生的發(fā)展。所以，素質(zhì)教育評價實質(zhì)上是以素質(zhì)發(fā)展（或者說是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展）為導(dǎo)向的教育評價。如果說政府為素質(zhì)教育提供保障性的條件，那么學(xué)校則是實施素質(zhì)教育的主體，而對學(xué)校素質(zhì)教育的評價主要是對學(xué)校教育活動本身的評價。

02、應(yīng)再次明晰素質(zhì)教育評價的目的

素質(zhì)教育的評價并非為了建構(gòu)抽象的理論模式，也不能滿足于設(shè)計統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而是重在發(fā)展具體的運作模式。因為評價是為了改進，而并非為了證明。評價的主要目的不在于考核各實施單位的績效，更重要的是通過評價對素質(zhì)教育實施與改革提供某種回饋與檢視的系統(tǒng)，以改進素質(zhì)教育推動的機制與實施品質(zhì)。

因此，所有的素質(zhì)教育評價都應(yīng)當(dāng)更多地考慮以自我評價為主，以自我評價為出發(fā)點，逐漸轉(zhuǎn)移至外部評價；或者說，必須以自我評價為基礎(chǔ)。各級評價規(guī)則與運作機制，都要關(guān)切各層級單位對于實施素質(zhì)教育的自我理解，為各層次改革提供一個評價系統(tǒng)。

03、評價學(xué)校、評價教師、評價學(xué)生，實際是評價教育活動本身，必須回到人，回到教育活動特性

素質(zhì)教育的活動以人為中心，所以，素質(zhì)教育評價其實是在評價人，評價以人為中心的教育活動。素質(zhì)教育評價要考慮：教育是基于兒童生命發(fā)展的活動，它一定是有機的，因為生命是有機的，生命是復(fù)雜的，是獨特的，沒有一個生命與別的生命是一樣的；教育是生態(tài)性明顯的整體工作，生態(tài)關(guān)系強調(diào)相互依賴、動態(tài)平衡、多樣統(tǒng)一、能量流；教育是人文性與道德性強烈的神圣事業(yè)，雖然在現(xiàn)有的制度和文化中我們很難或很少光顧神圣這個字眼，但是我們不得不從內(nèi)心里說，教育實在是太神圣了，因為教育會決定一個兒童被拋到社會中有沒有他的社會位置，如果在社會格局中沒有他的位置，我們又何談他的尊嚴(yán)、他的自尊、他的生命的可貴、他的生命的前途？所以它是有價值性的、關(guān)系到人的尊嚴(yán)的，必須考慮評價的倫理性后果。

04、應(yīng)認(rèn)識素質(zhì)和素質(zhì)教育的內(nèi)涵

人的素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)的，它通過知識、能力及情感、態(tài)度和價值觀等基本要素在新的環(huán)境下不斷更新、重組、調(diào)整，發(fā)展為內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)；這個過程不是個體自發(fā)的，也不是完全受制于客觀環(huán)境的，而是通過教育的導(dǎo)向性補充和調(diào)整加以實現(xiàn)的。個體所具有的素質(zhì)的總量、類型、呈現(xiàn)方式及和諧度，反映其素質(zhì)水平的高低和形態(tài)，影響其生存狀態(tài)、成長路徑，決定其發(fā)展的可持續(xù)性。

素質(zhì)教育所說的素質(zhì)既指個體素質(zhì)，更指支撐我國綜合國力、民族復(fù)興和國家安全的全體勞動者的整體素質(zhì)。不管從哪個角度分析，它都至少包含以下基本素質(zhì)：認(rèn)同自己的國家、能與世界對話、熱愛學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)、有創(chuàng)新精神與實踐能力；體魄健全、充滿活力、心靈豐富、能夠尊重與理解、溝通與合作、追求自己的幸福和愛護他人的幸福等。

素質(zhì)教育不是不要考試，而是把適宜的記誦、必要的訓(xùn)練和考試作為檢查、促進和發(fā)展學(xué)生的手段；也不是不要知識學(xué)習(xí)，而是更強調(diào)知識應(yīng)用、綜合與發(fā)現(xiàn)，更重視學(xué)習(xí)能力、生存能力和熱愛學(xué)習(xí)的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，強調(diào)這一學(xué)習(xí)過程本身就是學(xué)生養(yǎng)成道德習(xí)慣、體驗道德成長的主要資源。也正是從這個意義上，我們不把素質(zhì)教育和應(yīng)試教育置于對立的兩端。也就是說，我們還需要考試，但再也不能用應(yīng)試的模式來進行教育，要努力把道德的學(xué)習(xí)與學(xué)科的學(xué)習(xí)、知識的學(xué)習(xí)融整起來。

05、考慮素質(zhì)教育評價的特質(zhì)

人的素質(zhì)是多維度、多元素、鑲嵌式發(fā)展變化、難于分割離析的。人的知識、能力、情感、價值觀是沒有辦法相互分離發(fā)展的。離開了過程不可能有真正的知識內(nèi)化，離開了知識本身也無法說清方法和過程；離開了知識和過程，情感、態(tài)度便沒有載體；而離開了情感、態(tài)度、價值觀，知識只能是信息，無法成為能力，更談不上智慧。素質(zhì)這種鑲嵌式的、難于分割離析的關(guān)系體特征恰恰是素質(zhì)教育評價的難點。人的素質(zhì)中情感、態(tài)度的變化緩慢而內(nèi)隱，沒有辦法讓其立刻外顯出來，如果我們用外顯的辦法來評價，立刻就失敗，因此評價的難度大，做評價設(shè)計時，必須謹(jǐn)慎考慮。

06、評價人的范圍是綜合的、全面的、經(jīng)常的，即結(jié)果與過程兼具

實現(xiàn)素質(zhì)評價過程與結(jié)果的兼顧，就要防止停留于淺顯層次的評價、單純追求結(jié)果的認(rèn)定，必須考慮過程是素質(zhì)發(fā)展更為重要的指標(biāo)，過程中的評價給學(xué)生帶來的影響是更為深刻的；理解和忍耐素質(zhì)教育的長期效果，不能期望過多和過快地出現(xiàn)奇跡。當(dāng)然，結(jié)果的評價也需要兼顧。沒有結(jié)果就沒有辦法評量工作的績效，沒有辦法進行區(qū)分。因此，應(yīng)當(dāng)設(shè)法保持評價過程與評價結(jié)果有適當(dāng)?shù)膹埩Α?br/>

07、一個簡單評價結(jié)果的呈現(xiàn)，應(yīng)“質(zhì)”、“量”并陳

應(yīng)保持素質(zhì)評價中質(zhì)與量的適度張力。素質(zhì)教育評價方法是質(zhì)與量的并重，并且以質(zhì)的方法為主，量的方法為輔。只要條件允許，我們應(yīng)該越來越多地增加質(zhì)的評價。當(dāng)然也應(yīng)該有“量”，而且必須要有“量”，對于那些可能有“量”的標(biāo)識的，如：體質(zhì)生理、體育鍛煉的指標(biāo)，學(xué)科知識最低限量要求等，都應(yīng)盡量合理地量化。

08、對于一些內(nèi)隱的素質(zhì)，如情感、態(tài)度、品德等具有更大的評價難度

例如情感發(fā)展評價，最常用的方法是問卷和訪談，但是由于情感變量的個性化特征，每個學(xué)生情感的敏感點不同，情感表達(dá)方式不同，有的外顯性大，有的內(nèi)隱性更重，有的人喜歡對這一類情感做表達(dá)，有的人喜歡對那一類情感做表達(dá)，有的用語言，有的用體態(tài)，有的用面部表情，等等，因此帶來明顯的不確定性。人的情感與認(rèn)知水平有關(guān)系。一般來說，認(rèn)知的改變總是在情感的改變之前，情感變化是漸進的，晚于認(rèn)知的變化，所以做評價時應(yīng)該晚一些收集學(xué)生的情感變化結(jié)果，有的情感變化在認(rèn)知改變后幾個月甚至更長時間可能都還看不出來。

對思想品德的評價，雖然在理論和實踐上已經(jīng)多有創(chuàng)造，但總體上看目前能夠評價的，大部分還是限于知識性的和具有外在行為顯示的部分。這給德育及教育工作造成困難。要反對過于技術(shù)化的評價方式，更要反對形式主義的評價；回到工作現(xiàn)場，回到素樸的經(jīng)驗直覺、自然主義的范式，可能對我們更有助益。對情感、態(tài)度、價值觀的評價，對思想品德的評價，仍然是評價研究者需要攻克的難題。

09、關(guān)于基準(zhǔn)性評價和區(qū)分性評價

關(guān)于區(qū)分性評價，指的是必須考慮：根據(jù)不同年齡、不同學(xué)齡學(xué)生發(fā)展的不同水平，制定素質(zhì)發(fā)展的基本目標(biāo)；適應(yīng)素質(zhì)教育實施的地區(qū)差異、社會經(jīng)濟文化差異和民族差異；建立區(qū)分性評價體系，其核心觀念是只有用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法去評價不同發(fā)展水平的學(xué)校和不同發(fā)展水平的學(xué)生，才有助于學(xué)校和學(xué)生的素質(zhì)教育發(fā)展，這體現(xiàn)著素質(zhì)教育評價的深層次機制。現(xiàn)行的某些素質(zhì)教育評價，在我們看來，本質(zhì)上還不是評價，它只是對素質(zhì)教育活動的描述和記錄，并沒有解決與價值、與有效性和結(jié)果相關(guān)的問題。

關(guān)于基準(zhǔn)性評價?？v觀世界，有一個現(xiàn)象，不少發(fā)達(dá)國家都在建立一個全國性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。為了提高教育質(zhì)量，美國自20世紀(jì)80年代以來逐步興起了教育標(biāo)準(zhǔn)運動。

在一系列的教育改革措施中，美國前總統(tǒng)克林頓簽署了《美國2000年教育目標(biāo)法》，并通過立法程序建立了“國家教育標(biāo)準(zhǔn)與改進委員會”，國會還成立了“國家教育目標(biāo)小組”和“全國教育標(biāo)準(zhǔn)與考試委員會”。在建立和實施標(biāo)準(zhǔn)的過程中產(chǎn)生了一系列的問題和挑戰(zhàn)。

如，標(biāo)準(zhǔn)本身的質(zhì)量問題；清晰與目標(biāo)量、嚴(yán)格與是否合理的矛盾問題；如何幫助教師理解標(biāo)準(zhǔn)的問題（70%的教師反映得不到有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)和使用上的幫助）；如何滿足不同學(xué)習(xí)者的不同需要的問題；如何在同一標(biāo)準(zhǔn)與個體差異之間達(dá)成平衡也至關(guān)重要，這不僅是一個理論問題，也是一個實踐問題，然而至今未找到解決的方案；考試如何與標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的問題；考試如何與標(biāo)準(zhǔn)要求相稱，例如標(biāo)準(zhǔn)可以包含高水平的技能與靈活性知識，但考試做不到；如何恰當(dāng)評分的問題等；向家長報告評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式，很難找到一種簡潔的方法來闡明標(biāo)準(zhǔn)，以便既可以給家長提供有用而規(guī)范的信息，又可實現(xiàn)家長與教師之間的有效溝通。

俄羅斯關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的評定與監(jiān)測也值得關(guān)注?！?010年前俄羅斯教育現(xiàn)代化構(gòu)想》指出，為了提高教育質(zhì)量，必須完善學(xué)生成績評定制度，甚至在某些方面實行重大改革。過去，俄羅斯對某些教學(xué)法手段曾做過科學(xué)論證，也制定過提高檢查學(xué)生成績客觀性的組織措施，但收效不顯著，而某些措施（平均分?jǐn)?shù)制、學(xué)習(xí)成績百分比制）曾導(dǎo)致相反的結(jié)果。

俄羅斯學(xué)者認(rèn)為，對俄羅斯教育來說，提高檢查和評定學(xué)生學(xué)習(xí)成績的客觀性，至少有三個新因素：對教育目標(biāo)的新理解；實施國家教育標(biāo)準(zhǔn)；實施國家統(tǒng)一考試（爭取在2008年實現(xiàn)在全俄實施國家統(tǒng)一考試，以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高評價的客觀性和公平性）。所以，至今依他們來看，在俄羅斯學(xué)校里僅靠主觀評定、僅僅根據(jù)消極掌握知識的水平來評定成績的現(xiàn)象還十分普遍。

上世紀(jì)70年代前蘇聯(lián)曾嘗試采用學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的不同掌握程度（牢固程度、深度、系統(tǒng)性等）的鑒定來表達(dá)對學(xué)生成績的評定要求，但是所制定的各項要求最終沒有整合成為一個統(tǒng)一體系，沒有能在相應(yīng)規(guī)范文件中做出恰當(dāng)?shù)谋硎?，使之具有可操作性，因此這項任務(wù)至今有待解決。

10、真實性學(xué)力模式與傳統(tǒng)學(xué)力模式比較

2005年，日本文部省將“確實的學(xué)力基礎(chǔ)”、“健全的體魄”、“豐富的心靈”作為教育質(zhì)量的總框架，并且近年來在全國逐步開展“學(xué)力調(diào)查”。

京都大學(xué)田中耕治認(rèn)為“學(xué)力調(diào)查”應(yīng)采取非常謹(jǐn)慎的態(tài)度，因為如果做得不好，就會引起學(xué)校之間的惡性競爭，導(dǎo)致不好的方向，使20世紀(jì)70年代以來倡導(dǎo)發(fā)展個性、寬松的環(huán)境等比較積極的東西走向反面。他認(rèn)為應(yīng)采用多角度、多層面的分析方法，至少應(yīng)包括學(xué)力水平、學(xué)力差異、學(xué)力結(jié)構(gòu)、學(xué)力興趣等幾個方面。學(xué)力水平狹義上指以可測的學(xué)力為對象，通過學(xué)力調(diào)查計算某一群體的學(xué)力平均值。學(xué)力差異是指學(xué)生個體之間的學(xué)力差異性。學(xué)力結(jié)構(gòu)是指學(xué)力的功能和特性。學(xué)力興趣是指構(gòu)成學(xué)習(xí)自覺性和能動性的動因。

針對有人將“TIMSS2003”學(xué)力模式與“PISA2003”學(xué)力模式對立起來，并過度強調(diào)后者的優(yōu)越性，田中耕治指出，二者除了相互區(qū)別和對立，還具有交叉性和獨特性。其獨特性在于前者側(cè)重學(xué)力的基礎(chǔ)部分，而后者更偏重學(xué)力的發(fā)展部分。由此看來，評價基礎(chǔ)部分和評價發(fā)展部分都是需要兼顧的，無非是如何兼顧而已。

同時，有人提出需要編制出能夠測量真實性的學(xué)力評價模式。田中耕治認(rèn)為，真實性學(xué)力模式并不是完全否定傳統(tǒng)學(xué)力模式，而是倡導(dǎo)在真實性學(xué)力模式中吸納傳統(tǒng)學(xué)力模式的優(yōu)點。傳統(tǒng)學(xué)力模式的評價是采用記憶和理解為主的、簡短式問卷答題的方法，它的授課方式是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，老師講、學(xué)生聽，遵從老師的指示，不太關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知能力，不太組織討論式學(xué)習(xí)，比較多地注意知識的記憶和積累。而真實性學(xué)力評價模式的授課方式，更加注重高層次的思維訓(xùn)練，提供高層次思維展現(xiàn)的平臺，鼓勵人的元認(rèn)知力的發(fā)展，組織更多有效的小組討論，更加注重學(xué)力的理解力，評價注重知識的實際表現(xiàn)能力，通過真實性的表現(xiàn)進行評價。

最后，還應(yīng)該注意傳統(tǒng)與創(chuàng)新、群體與個人的關(guān)系，考慮和把握處在不同的教育發(fā)展階段我們?nèi)绾芜m應(yīng)的問題。我的結(jié)論是，教育是極具情境化的；教育很難說最好，更重要的是適切，只要適應(yīng)、適切就是相對比較好的。

講一個小故事。前一段時間我去莫斯科看了941學(xué)校，這是受到全世界教育評價專家不同程度關(guān)注的學(xué)校。我問，你們這里還繼續(xù)進行達(dá)維多夫的發(fā)展性教學(xué)的數(shù)學(xué)實驗嗎？校長說是的，他們還受到普京總統(tǒng)的表彰。我又問，像你們這樣實驗發(fā)展性教學(xué)思想的學(xué)校在莫斯科有多大的面？校長說大約是15%。我追問下去，既然你們這個實驗做得這么好（該實驗假設(shè)并認(rèn)為，教育在一定程度上要走在發(fā)展的前面，通過數(shù)學(xué)促進孩子理論思維超前發(fā)展），為什么不能更加普及呢？校長說，因為我們沒有更多好的老師。我進一步問，適應(yīng)這個實驗的好的老師是什么樣的老師呢？校長說，這個實驗要求老師能夠與學(xué)生進行交往，能夠非常敏感地發(fā)現(xiàn)不同孩子的情感需求、學(xué)習(xí)需求及其他方面的需求，孩子的特點，能力傾向，等等，而如果沒有這樣敏感、細(xì)膩的教師，我們就沒有辦法幫助所有的學(xué)生更好地發(fā)展。

總之，素質(zhì)教育的評價是一個復(fù)雜的理論和實踐問題，過去一些成功的探索，給了我們信心，我國素質(zhì)教育評價將會涌現(xiàn)出越來越多的辦法。

本文轉(zhuǎn)載自“人民教育”2007年第9期，作者朱小蔓，責(zé)任編輯施久銘。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。