*來源：人民教育（ID：irenminjiaoyu），作者：朱小蔓

2020年8月10日，北京師范大學教育學部教授，國家督學，中央教育科學研究所原所長兼黨委書記朱小蔓逝世，享年73歲。

近二十年來，國際教育評價研究的發(fā)展走向可以概括為：從注重量化表征到更加注重質性描述；從認為評價與情境無關到更加重視與情境關聯；從把評價限定在孤立的過程到評價的主體、客體支持合作的過程；從靜態(tài)判斷到動態(tài)生成。這些年來，我國教育評價理論和實踐也在進步，但總體上看，對素質教育如何進行評價及指標體系的建立尚在探索之中，更未被實踐者所掌握。

對于素質教育評價，我有以下一些不成熟的思考。

01、素質教育評價不是單一的，它是個評價群，是具有不同主體、不同對象、不同內容、不同方式的評價

素質教育評價首先應該評價政府。對政府如何進行素質教育的評價呢？這是我們討論教育公平、素質教育推進時很多學校和校長們提出的問題。我們建議，要健全政府的教育督導制度，評價政府通過公共財政投入、人事制度、管理體制的改革，為學校素質教育提供了怎樣的物質、人力和管理保障；同時，政府要通過對學校的評價促進學校均衡發(fā)展，政府用什么觀念評價學校，用怎樣的評價導向來引導學校，這一點應當包含在對政府的評價中。

此外，還應有對教師的評價。對教師專業(yè)發(fā)展的評價應指向有助于學生素質發(fā)展的價值方向；政府要用增值評價或發(fā)展性評價（增值評價是發(fā)展性評價的一種方式）來評價學校，促進學校均衡發(fā)展。今后學校之間的競爭，不完全在絕對水平上，應更多地鼓勵他們增值和提高發(fā)展的幅度?，F在，我們對教師的評價流行專業(yè)評價，但專業(yè)評價與學生的發(fā)展究竟是什么關系呢？對教師的專業(yè)評價是不是一定對促進學生發(fā)展有幫助呢？這也是需要思考的。比如我們如何能測得教師與學生打交道的能力？如何能測得教師對學生道德發(fā)展所做的努力？如何能測得教師在教學中融入情感、態(tài)度、價值觀及品德的教育？這些都應該設法進入對教師的專業(yè)評價，從而保障學生的素質發(fā)展。

最后，學生的發(fā)展是素質教育評價的核心和落腳點。也就是說，通過對政府的評價，通過政府對學校的評價，通過學校對教師的評價，最終都是為了保障學生的發(fā)展。所以，素質教育評價實質上是以素質發(fā)展（或者說是學生素質發(fā)展）為導向的教育評價。如果說政府為素質教育提供保障性的條件，那么學校則是實施素質教育的主體，而對學校素質教育的評價主要是對學校教育活動本身的評價。

02、應再次明晰素質教育評價的目的

素質教育的評價并非為了建構抽象的理論模式，也不能滿足于設計統(tǒng)一的評價標準，而是重在發(fā)展具體的運作模式。因為評價是為了改進，而并非為了證明。評價的主要目的不在于考核各實施單位的績效，更重要的是通過評價對素質教育實施與改革提供某種回饋與檢視的系統(tǒng)，以改進素質教育推動的機制與實施品質。

因此，所有的素質教育評價都應當更多地考慮以自我評價為主，以自我評價為出發(fā)點，逐漸轉移至外部評價；或者說，必須以自我評價為基礎。各級評價規(guī)則與運作機制，都要關切各層級單位對于實施素質教育的自我理解，為各層次改革提供一個評價系統(tǒng)。

03、評價學校、評價教師、評價學生，實際是評價教育活動本身，必須回到人，回到教育活動特性

素質教育的活動以人為中心，所以，素質教育評價其實是在評價人，評價以人為中心的教育活動。素質教育評價要考慮：教育是基于兒童生命發(fā)展的活動，它一定是有機的，因為生命是有機的，生命是復雜的，是獨特的，沒有一個生命與別的生命是一樣的；教育是生態(tài)性明顯的整體工作，生態(tài)關系強調相互依賴、動態(tài)平衡、多樣統(tǒng)一、能量流；教育是人文性與道德性強烈的神圣事業(yè)，雖然在現有的制度和文化中我們很難或很少光顧神圣這個字眼，但是我們不得不從內心里說，教育實在是太神圣了，因為教育會決定一個兒童被拋到社會中有沒有他的社會位置，如果在社會格局中沒有他的位置，我們又何談他的尊嚴、他的自尊、他的生命的可貴、他的生命的前途？所以它是有價值性的、關系到人的尊嚴的，必須考慮評價的倫理性后果。

04、應認識素質和素質教育的內涵

人的素質是以先天稟賦為基礎的，它通過知識、能力及情感、態(tài)度和價值觀等基本要素在新的環(huán)境下不斷更新、重組、調整，發(fā)展為內在的、相對穩(wěn)定的身心組織結構；這個過程不是個體自發(fā)的，也不是完全受制于客觀環(huán)境的，而是通過教育的導向性補充和調整加以實現的。個體所具有的素質的總量、類型、呈現方式及和諧度，反映其素質水平的高低和形態(tài)，影響其生存狀態(tài)、成長路徑，決定其發(fā)展的可持續(xù)性。

素質教育所說的素質既指個體素質，更指支撐我國綜合國力、民族復興和國家安全的全體勞動者的整體素質。不管從哪個角度分析，它都至少包含以下基本素質：認同自己的國家、能與世界對話、熱愛學習、學會學習、有創(chuàng)新精神與實踐能力；體魄健全、充滿活力、心靈豐富、能夠尊重與理解、溝通與合作、追求自己的幸福和愛護他人的幸福等。

素質教育不是不要考試，而是把適宜的記誦、必要的訓練和考試作為檢查、促進和發(fā)展學生的手段；也不是不要知識學習，而是更強調知識應用、綜合與發(fā)現，更重視學習能力、生存能力和熱愛學習的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，強調這一學習過程本身就是學生養(yǎng)成道德習慣、體驗道德成長的主要資源。也正是從這個意義上，我們不把素質教育和應試教育置于對立的兩端。也就是說，我們還需要考試，但再也不能用應試的模式來進行教育，要努力把道德的學習與學科的學習、知識的學習融整起來。

05、考慮素質教育評價的特質

人的素質是多維度、多元素、鑲嵌式發(fā)展變化、難于分割離析的。人的知識、能力、情感、價值觀是沒有辦法相互分離發(fā)展的。離開了過程不可能有真正的知識內化，離開了知識本身也無法說清方法和過程；離開了知識和過程，情感、態(tài)度便沒有載體；而離開了情感、態(tài)度、價值觀，知識只能是信息，無法成為能力，更談不上智慧。素質這種鑲嵌式的、難于分割離析的關系體特征恰恰是素質教育評價的難點。人的素質中情感、態(tài)度的變化緩慢而內隱，沒有辦法讓其立刻外顯出來，如果我們用外顯的辦法來評價，立刻就失敗，因此評價的難度大，做評價設計時，必須謹慎考慮。

06、評價人的范圍是綜合的、全面的、經常的，即結果與過程兼具

實現素質評價過程與結果的兼顧，就要防止停留于淺顯層次的評價、單純追求結果的認定，必須考慮過程是素質發(fā)展更為重要的指標，過程中的評價給學生帶來的影響是更為深刻的；理解和忍耐素質教育的長期效果，不能期望過多和過快地出現奇跡。當然，結果的評價也需要兼顧。沒有結果就沒有辦法評量工作的績效，沒有辦法進行區(qū)分。因此，應當設法保持評價過程與評價結果有適當的張力。

07、一個簡單評價結果的呈現，應“質”、“量”并陳

應保持素質評價中質與量的適度張力。素質教育評價方法是質與量的并重，并且以質的方法為主，量的方法為輔。只要條件允許，我們應該越來越多地增加質的評價。當然也應該有“量”，而且必須要有“量”，對于那些可能有“量”的標識的，如：體質生理、體育鍛煉的指標，學科知識最低限量要求等，都應盡量合理地量化。

08、對于一些內隱的素質，如情感、態(tài)度、品德等具有更大的評價難度

例如情感發(fā)展評價，最常用的方法是問卷和訪談，但是由于情感變量的個性化特征，每個學生情感的敏感點不同，情感表達方式不同，有的外顯性大，有的內隱性更重，有的人喜歡對這一類情感做表達，有的人喜歡對那一類情感做表達，有的用語言，有的用體態(tài)，有的用面部表情，等等，因此帶來明顯的不確定性。人的情感與認知水平有關系。一般來說，認知的改變總是在情感的改變之前，情感變化是漸進的，晚于認知的變化，所以做評價時應該晚一些收集學生的情感變化結果，有的情感變化在認知改變后幾個月甚至更長時間可能都還看不出來。

對思想品德的評價，雖然在理論和實踐上已經多有創(chuàng)造，但總體上看目前能夠評價的，大部分還是限于知識性的和具有外在行為顯示的部分。這給德育及教育工作造成困難。要反對過于技術化的評價方式，更要反對形式主義的評價；回到工作現場，回到素樸的經驗直覺、自然主義的范式，可能對我們更有助益。對情感、態(tài)度、價值觀的評價，對思想品德的評價，仍然是評價研究者需要攻克的難題。

09、關于基準性評價和區(qū)分性評價

關于區(qū)分性評價，指的是必須考慮：根據不同年齡、不同學齡學生發(fā)展的不同水平，制定素質發(fā)展的基本目標；適應素質教育實施的地區(qū)差異、社會經濟文化差異和民族差異；建立區(qū)分性評價體系，其核心觀念是只有用不同的評價標準和方法去評價不同發(fā)展水平的學校和不同發(fā)展水平的學生，才有助于學校和學生的素質教育發(fā)展，這體現著素質教育評價的深層次機制。現行的某些素質教育評價，在我們看來，本質上還不是評價，它只是對素質教育活動的描述和記錄，并沒有解決與價值、與有效性和結果相關的問題。

關于基準性評價?？v觀世界，有一個現象，不少發(fā)達國家都在建立一個全國性的統(tǒng)一標準。為了提高教育質量，美國自20世紀80年代以來逐步興起了教育標準運動。

在一系列的教育改革措施中，美國前總統(tǒng)克林頓簽署了《美國2000年教育目標法》，并通過立法程序建立了“國家教育標準與改進委員會”，國會還成立了“國家教育目標小組”和“全國教育標準與考試委員會”。在建立和實施標準的過程中產生了一系列的問題和挑戰(zhàn)。

如，標準本身的質量問題；清晰與目標量、嚴格與是否合理的矛盾問題；如何幫助教師理解標準的問題（70%的教師反映得不到有關標準的培訓和使用上的幫助）；如何滿足不同學習者的不同需要的問題；如何在同一標準與個體差異之間達成平衡也至關重要，這不僅是一個理論問題，也是一個實踐問題，然而至今未找到解決的方案；考試如何與標準相適應的問題；考試如何與標準要求相稱，例如標準可以包含高水平的技能與靈活性知識，但考試做不到；如何恰當評分的問題等；向家長報告評價結果的呈現方式，很難找到一種簡潔的方法來闡明標準，以便既可以給家長提供有用而規(guī)范的信息，又可實現家長與教師之間的有效溝通。

俄羅斯關于教學質量的評定與監(jiān)測也值得關注?！?010年前俄羅斯教育現代化構想》指出，為了提高教育質量，必須完善學生成績評定制度，甚至在某些方面實行重大改革。過去，俄羅斯對某些教學法手段曾做過科學論證，也制定過提高檢查學生成績客觀性的組織措施，但收效不顯著，而某些措施（平均分數制、學習成績百分比制）曾導致相反的結果。

俄羅斯學者認為，對俄羅斯教育來說，提高檢查和評定學生學習成績的客觀性，至少有三個新因素：對教育目標的新理解；實施國家教育標準；實施國家統(tǒng)一考試（爭取在2008年實現在全俄實施國家統(tǒng)一考試，以減輕學生負擔，提高評價的客觀性和公平性）。所以，至今依他們來看，在俄羅斯學校里僅靠主觀評定、僅僅根據消極掌握知識的水平來評定成績的現象還十分普遍。

上世紀70年代前蘇聯曾嘗試采用學生對教學內容的不同掌握程度（牢固程度、深度、系統(tǒng)性等）的鑒定來表達對學生成績的評定要求，但是所制定的各項要求最終沒有整合成為一個統(tǒng)一體系，沒有能在相應規(guī)范文件中做出恰當的表述，使之具有可操作性，因此這項任務至今有待解決。

10、真實性學力模式與傳統(tǒng)學力模式比較

2005年，日本文部省將“確實的學力基礎”、“健全的體魄”、“豐富的心靈”作為教育質量的總框架，并且近年來在全國逐步開展“學力調查”。

京都大學田中耕治認為“學力調查”應采取非常謹慎的態(tài)度，因為如果做得不好，就會引起學校之間的惡性競爭，導致不好的方向，使20世紀70年代以來倡導發(fā)展個性、寬松的環(huán)境等比較積極的東西走向反面。他認為應采用多角度、多層面的分析方法，至少應包括學力水平、學力差異、學力結構、學力興趣等幾個方面。學力水平狹義上指以可測的學力為對象，通過學力調查計算某一群體的學力平均值。學力差異是指學生個體之間的學力差異性。學力結構是指學力的功能和特性。學力興趣是指構成學習自覺性和能動性的動因。

針對有人將“TIMSS2003”學力模式與“PISA2003”學力模式對立起來，并過度強調后者的優(yōu)越性，田中耕治指出，二者除了相互區(qū)別和對立，還具有交叉性和獨特性。其獨特性在于前者側重學力的基礎部分，而后者更偏重學力的發(fā)展部分。由此看來，評價基礎部分和評價發(fā)展部分都是需要兼顧的，無非是如何兼顧而已。

同時，有人提出需要編制出能夠測量真實性的學力評價模式。田中耕治認為，真實性學力模式并不是完全否定傳統(tǒng)學力模式，而是倡導在真實性學力模式中吸納傳統(tǒng)學力模式的優(yōu)點。傳統(tǒng)學力模式的評價是采用記憶和理解為主的、簡短式問卷答題的方法，它的授課方式是傳統(tǒng)的教學模式，老師講、學生聽，遵從老師的指示，不太關注學生的元認知能力，不太組織討論式學習，比較多地注意知識的記憶和積累。而真實性學力評價模式的授課方式，更加注重高層次的思維訓練，提供高層次思維展現的平臺，鼓勵人的元認知力的發(fā)展，組織更多有效的小組討論，更加注重學力的理解力，評價注重知識的實際表現能力，通過真實性的表現進行評價。

最后，還應該注意傳統(tǒng)與創(chuàng)新、群體與個人的關系，考慮和把握處在不同的教育發(fā)展階段我們如何適應的問題。我的結論是，教育是極具情境化的；教育很難說最好，更重要的是適切，只要適應、適切就是相對比較好的。

講一個小故事。前一段時間我去莫斯科看了941學校，這是受到全世界教育評價專家不同程度關注的學校。我問，你們這里還繼續(xù)進行達維多夫的發(fā)展性教學的數學實驗嗎？校長說是的，他們還受到普京總統(tǒng)的表彰。我又問，像你們這樣實驗發(fā)展性教學思想的學校在莫斯科有多大的面？校長說大約是15%。我追問下去，既然你們這個實驗做得這么好（該實驗假設并認為，教育在一定程度上要走在發(fā)展的前面，通過數學促進孩子理論思維超前發(fā)展），為什么不能更加普及呢？校長說，因為我們沒有更多好的老師。我進一步問，適應這個實驗的好的老師是什么樣的老師呢？校長說，這個實驗要求老師能夠與學生進行交往，能夠非常敏感地發(fā)現不同孩子的情感需求、學習需求及其他方面的需求，孩子的特點，能力傾向，等等，而如果沒有這樣敏感、細膩的教師，我們就沒有辦法幫助所有的學生更好地發(fā)展。

總之，素質教育的評價是一個復雜的理論和實踐問題，過去一些成功的探索，給了我們信心，我國素質教育評價將會涌現出越來越多的辦法。

本文轉載自“人民教育”2007年第9期，作者朱小蔓，責任編輯施久銘。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯系原作者。