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學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為全面實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵舉措，從20世紀(jì)80年代開始醞釀，到2000年初與基礎(chǔ)教育課程改革同步實(shí)施，目前面臨重大困境：一方面社會(huì)各界對(duì)其寄予厚望，花費(fèi)了大量精力；另一方面阻力也很大，進(jìn)展有限，不少地區(qū)和學(xué)校形同虛設(shè)。中共中央、國務(wù)院發(fā)布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求“健全綜合評(píng)價(jià)”“完善綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系”。

如何突破上述困境呢？最重要的是回到原點(diǎn)上思考。原點(diǎn)具有起點(diǎn)和終點(diǎn)雙重性質(zhì)，作為起點(diǎn)，它是事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點(diǎn)，蘊(yùn)含著事物不可缺少的核心要素；作為終點(diǎn)，它是原點(diǎn)不斷發(fā)展積累的結(jié)果，是起點(diǎn)所追求的目標(biāo)?；氐皆c(diǎn)就是抓住根本宗旨。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革的初衷是什么？需要解決的核心問題是什么？就是破除“唯分?jǐn)?shù)論”。這里的“分?jǐn)?shù)”主要指紙筆測驗(yàn)成績?！拔ǚ?jǐn)?shù)論”即“唯考試論”，一切用考試分?jǐn)?shù)說話：一個(gè)分?jǐn)?shù)決定了學(xué)生入學(xué)、就業(yè)機(jī)會(huì)乃至整個(gè)人生；一個(gè)班級(jí)平均分排名決定了教師職稱評(píng)定和資源分配；一個(gè)學(xué)?？偝煽兯幍匚粵Q定了學(xué)校獲得政府資金投入的多少；一個(gè)城市狀元數(shù)量影響著城市教育的聲譽(yù)，分?jǐn)?shù)成了考核學(xué)生、教師、學(xué)校、地區(qū)的唯一指標(biāo)，它的背后是活生生的人的嚴(yán)重缺席。

1977年恢復(fù)高考，建立了以考試制度為核心、以學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的公平競爭制度環(huán)境，消除了因家庭出身對(duì)人的影響，通過分?jǐn)?shù)面前人人平等，初步實(shí)現(xiàn)了全體人民平等教育權(quán)利，但也由此引發(fā)了全社會(huì)對(duì)考試分?jǐn)?shù)的盲目推崇。嚴(yán)格地講，考試是嚴(yán)格的學(xué)業(yè)水平鑒定方式。通過考試可能鑒別出人的部分能力，這當(dāng)然還有賴于考試命題質(zhì)量及組織實(shí)施。至于說人的政治信仰、思想品德、創(chuàng)新精神等，能否完全可以通過考試尤其是紙筆測驗(yàn)來衡量，一個(gè)活生生的人特別是他的精神世界能否被精確量化，這一直是個(gè)懸念。

教育評(píng)價(jià)本來就是在批判反思近代以來的“測量運(yùn)動(dòng)”基礎(chǔ)上誕生的，如果考試、測量可以解決一切問題，那就沒有教育評(píng)價(jià)的發(fā)生，更不需要什么綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)了。值得注意的是，領(lǐng)導(dǎo)恢復(fù)全國統(tǒng)一高考的鄧小平同志在1978年召開的全國教育工作會(huì)議上的講話中就曾指出：“考試是檢查學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果的一種重要方法，如同檢驗(yàn)產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣。當(dāng)然也不能迷信考試，把它當(dāng)作檢查學(xué)習(xí)效果的唯一方法，并且要認(rèn)真研究、試驗(yàn)，改進(jìn)考試的內(nèi)容和形式，使它的作用完善起來?！?/p>

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將考試強(qiáng)調(diào)到唯一地步，也背離了恢復(fù)全國統(tǒng)一高考的初衷。深化學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革就是回到改革初衷，從只看冷冰冰的分走向關(guān)注活生生的人。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革如何真正關(guān)注活生生的人呢？

一、回到人本立場，轉(zhuǎn)向以人的生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)

評(píng)價(jià)的最初含義是“評(píng)論貨物的價(jià)格”，它原本指向貨物。評(píng)價(jià)行為從商品交換擴(kuò)展到更為廣闊的領(lǐng)域，自然帶有“貨物論價(jià)”的印記。如為了實(shí)現(xiàn)某種交易而展開，功利色彩濃，在學(xué)生評(píng)價(jià)活動(dòng)中“一分值千金”的現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生。為了保證交易的公平，追求考量的精確化。近代西方弗朗西斯·高爾頓等人從“凡存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量”的信念出發(fā)，建立“人體測量實(shí)驗(yàn)室”，對(duì)頭顱大小與智力的關(guān)系進(jìn)行量化考究，引發(fā)了從體格、智力、氣質(zhì)、能力、個(gè)性、品德各方面進(jìn)行的“測量運(yùn)動(dòng)”，創(chuàng)造了“智商”“相關(guān)系數(shù)”“標(biāo)準(zhǔn)化考試”等一系列影響深遠(yuǎn)的概念。

今天，在不少人的心目中，綜合素質(zhì)也是一個(gè)可以精確量化的概念，我們不難看出其中的“人學(xué)空?qǐng)觥?，不難看出人文精神的缺失和對(duì)人的尊嚴(yán)的踐踏。教育回到育人原點(diǎn)，不能停留在課程設(shè)計(jì)、教材編寫、教學(xué)改革環(huán)節(jié)，還要進(jìn)一步落實(shí)到考試評(píng)價(jià)上，讓評(píng)價(jià)真正回到人的立場上。而回到人本立場，必須將關(guān)于人的評(píng)價(jià)與貨物論價(jià)區(qū)別開來。

（一）人的評(píng)價(jià)要求統(tǒng)一內(nèi)外兩個(gè)尺度，促進(jìn)需要與可能對(duì)接

馬克思在《1844年政治經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人懂得按照任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用于對(duì)象；因此，人也是按照美的規(guī)律來構(gòu)造。”對(duì)人的活動(dòng)來說，“任何一個(gè)種的尺度”包括了兩個(gè)方面：客體的外在尺度和人自身的內(nèi)在尺度。評(píng)價(jià)離不開認(rèn)知活動(dòng)，又不同于一般認(rèn)知活動(dòng)，它不能停留在評(píng)價(jià)對(duì)象的客觀描述或精確測量上，還要求從實(shí)際活動(dòng)著的人（主體）出發(fā)，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象之于人（主體）的意義價(jià)值（有無價(jià)值、有什么價(jià)值、有多大價(jià)值）作出判斷，以引導(dǎo)人（主體）去反思、改造現(xiàn)存的世界，變革、建設(shè)、創(chuàng)造一個(gè)“人為的”和“為人的”的理想世界，一個(gè)更加美好、更加合乎人的目的、全面而自由發(fā)展的世界。

科學(xué)認(rèn)知以“對(duì)象、客體的外在尺度”為根據(jù)，反映客體的本性、規(guī)律性，獲得超越主體的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性，讓人懂得世界“有什么”或“沒有什么”，“是什么”或“不是什么”，“可能怎樣”或“不可能怎樣”，為實(shí)踐提供必要客觀基礎(chǔ)。而評(píng)價(jià)還要依據(jù)“主體的內(nèi)在尺度”，具體指主體的本性、結(jié)構(gòu)、目的、需要、利益、能力等內(nèi)在規(guī)定性，對(duì)什么是有意義或沒有意義、什么是值得的或不值得的、什么是必要的或不必要的作出判斷，從而以主觀的形式提供實(shí)踐的必要性、方向以及行動(dòng)的熱情和動(dòng)力，給人必要的價(jià)值引領(lǐng)。它必須同時(shí)遵循外在、內(nèi)在兩個(gè)尺度，促進(jìn)需求與可能、自由與必然、理想與現(xiàn)實(shí)的連接，特別是它始終關(guān)注著價(jià)值，包括功利、認(rèn)知、道德、審美等不同層次價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，最終創(chuàng)造出一個(gè)屬于人（主體）的活生生的世界。

任何評(píng)價(jià)活動(dòng)必須自覺調(diào)節(jié)、使用好兩個(gè)尺度，使之相互補(bǔ)充，忽視哪一個(gè)方面都是錯(cuò)誤的：忽視了客體外在尺度，缺乏對(duì)可能性、現(xiàn)實(shí)性的把握，必然事與愿違；忽視主體內(nèi)在尺度，把評(píng)價(jià)等同于一般科學(xué)認(rèn)知，把人當(dāng)成貨物對(duì)待，會(huì)從根本上取消了價(jià)值判斷和引導(dǎo)，取消了關(guān)于人的評(píng)價(jià)。

（二）建立評(píng)價(jià)雙方主體際關(guān)系，提升自我評(píng)價(jià)的意識(shí)和能力

進(jìn)一步地講，關(guān)于人的評(píng)價(jià)不同貨物論價(jià)還在于：貨物論價(jià)是人對(duì)貨物單向度的考量活動(dòng)，關(guān)于人的評(píng)價(jià)則是評(píng)價(jià)雙方的互動(dòng)過程。

被尊為教育評(píng)價(jià)之父的泰勒于20世紀(jì)30年代，對(duì)盛極一時(shí)的“測量運(yùn)動(dòng)”加以批判，提出“教育評(píng)價(jià)”這一概念。他在“目標(biāo)—學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其組織—評(píng)價(jià)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中界定教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，把它歸結(jié)為“檢驗(yàn)教育思想和計(jì)劃的過程”，關(guān)注“是否實(shí)現(xiàn)了這些目標(biāo)、如何判斷”，建立了基于目標(biāo)的評(píng)價(jià)模式。評(píng)價(jià)要有目標(biāo)導(dǎo)向，但對(duì)學(xué)生來講，目標(biāo)不能只是統(tǒng)一的、自上而下的，還有一個(gè)學(xué)生自身識(shí)別、選擇、內(nèi)化的生成過程。如同烹飪活動(dòng)中，廚師根據(jù)自己想要的味道，在做的過程中品嘗和調(diào)味；而客人的口味與廚師可能會(huì)有所不同，一般會(huì)根據(jù)自己的需要來評(píng)價(jià)湯的味道，他的需要必須得到尊重，否則他不再光顧。評(píng)價(jià)的目標(biāo)模式容易衍生僵化、死板的控制傾向。后來的格蘭特·威金斯從辭源學(xué)的角度對(duì)“assessment”進(jìn)行分析，指出它的詞根是拉丁動(dòng)詞“assedere”，意即作為評(píng)價(jià)者教師“坐在考生旁邊”，與考生交流，它是評(píng)價(jià)者與被評(píng)者互動(dòng)的過程，它不僅僅作出判斷，而且要作出反饋從而有幫助和促進(jìn)作用。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)不同于一般產(chǎn)品的鑒定活動(dòng)，不僅評(píng)價(jià)主體是人，而且它所面對(duì)的也不是既定的“物”，而是指向人，指向成長中的人。它首要的是維護(hù)人的尊嚴(yán)，對(duì)生命內(nèi)在固有秩序、對(duì)人的成長過程復(fù)雜性保持應(yīng)有的敬畏態(tài)度。評(píng)價(jià)雙方所結(jié)成的關(guān)系不是人與物的關(guān)系，而是人與人的關(guān)系、“主體際關(guān)系”。它要求我們從實(shí)體思維走向關(guān)系思維、從單方面評(píng)定走向雙向理解，基于對(duì)話式評(píng)價(jià)活動(dòng)，促進(jìn)評(píng)價(jià)雙方的自我反思，健全關(guān)于人的發(fā)展的觀察、反饋與改進(jìn)機(jī)制。評(píng)價(jià)者始終應(yīng)該意識(shí)到自己所面對(duì)的不是單一的意見行為，而是一個(gè)充斥著不同觀點(diǎn)的社會(huì)世界；不只是觀察別人，將別人當(dāng)作自己的對(duì)象，還要有清醒的反省態(tài)度。這與把人當(dāng)成物，傷害人的自尊、賤害人的基本尊嚴(yán)的名目繁多的單方面“考評(píng)活動(dòng)”有著本質(zhì)區(qū)別。

有一所中學(xué)嘗試建立新課程背景下師生的“321評(píng)價(jià)模式”，其中，“3”代表“班級(jí)三十最”，每班評(píng)選出30名某方面最優(yōu)秀的學(xué)生（如學(xué)習(xí)最刻苦、公益最踴躍、主持最大方、助人最熱心、舉止最端莊等）；“2”代表“年級(jí)二十佳”，這20名學(xué)生從各班評(píng)選的“三十最”中產(chǎn)生；“1”代表校園十佳?！白睢钡膬?nèi)容由學(xué)校提出，也可以由學(xué)生自己提出來。評(píng)選活動(dòng)包括學(xué)校提出評(píng)價(jià)項(xiàng)目名稱庫、學(xué)生自薦、家長推薦、學(xué)校評(píng)審等程序。整個(gè)評(píng)選活動(dòng)項(xiàng)目、標(biāo)準(zhǔn)、程序等都是動(dòng)態(tài)生成的，注重學(xué)生的積極參與。評(píng)價(jià)過程中師生雙方的積極互動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的意識(shí)和能力，同時(shí)也強(qiáng)化了教師的自我反省意識(shí)。

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二、回到現(xiàn)實(shí)生活，轉(zhuǎn)向活生生的具體個(gè)人

（一）基于“抽象的人”的評(píng)價(jià)模式不適合用來評(píng)價(jià)具體個(gè)人

流行的學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是這樣安排的：行政部門將學(xué)生綜合素質(zhì)劃分為思想品德、學(xué)習(xí)能力、審美與表現(xiàn)、運(yùn)動(dòng)與健康等若干方面；再對(duì)每個(gè)方面進(jìn)行分解，如將道德品質(zhì)分解為是非觀念、集體觀念、誠實(shí)守信等；接著列舉出若干觀察點(diǎn)，如是非觀念的主要觀察點(diǎn)有崇尚科學(xué)，不參加迷信活動(dòng)，反對(duì)邪教等。學(xué)校根據(jù)三級(jí)指標(biāo)體系組織學(xué)生自己、同學(xué)、教師、家長等根據(jù)主要觀察點(diǎn)逐一對(duì)照檢查，再匯總，形成統(tǒng)一評(píng)價(jià)表，最終作出等級(jí)評(píng)定。

整個(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)是從普遍適用的“好學(xué)生”形象出發(fā)設(shè)計(jì)的，權(quán)威部門“有形的手”借助“好學(xué)生”這只“無形的手”，即“抽象的人”，指揮著整個(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)的組織開展。它把人視為一種超越具體情境的總體存在，關(guān)注從一個(gè)個(gè)體中抽象出來的類別屬性，注重對(duì)人進(jìn)行分類或分等；把對(duì)人的“類”屬性作為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，以類的總體要求為依據(jù)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。它把人的存在抽象化，把人的生存看作抽象的社會(huì)力量或某種符號(hào)，由此衍生出來的標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)定為是普遍適用的，例外通常被視為不正常。

人類社會(huì)對(duì)抽象人格范型的追求由來已久。古西臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為，自然界中有形的東西是“流動(dòng)”的，會(huì)受時(shí)間侵蝕，但做成這些東西的“模子”或“形式”卻是永恒不變的。在每一匹馬、每一頭豬或每一個(gè)人的后面，都有一個(gè)“理型馬”“理型豬”或“理型人”。也就是說在人類感官能夠感受到事物的共相之上，存在著一種抽象的、完美的理型。柏拉圖還認(rèn)為，人類感官可見的事物，并不是真實(shí)，只是一種表象，它是完美理型的一種投射，那個(gè)唯一的完美理型才是真實(shí)可信的、永恒不變的。那些完美無缺的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可以看作柏拉圖“理型論”的現(xiàn)代版。

上述抽象、完美的人格范型在指向群體、區(qū)域的評(píng)價(jià)活動(dòng)中是有積極意義的。依據(jù)種種人格范型及標(biāo)準(zhǔn)，我們可以觀測、分析、把握不同群體（不同人群）某些屬性的分布情況、基本特征、發(fā)展態(tài)勢，對(duì)群體發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)甚至干預(yù)，使之回歸常態(tài)。我們所知曉的有影響的、大規(guī)模的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，如PISA測試、中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測等，都是面向群體進(jìn)行測評(píng)的，它們?cè)诮逃虒W(xué)過程中發(fā)揮著診斷、反饋?zhàn)饔?，成為區(qū)域教育教學(xué)改革的重要推進(jìn)機(jī)制。但如果將它的思路、技術(shù)、工具等直接搬過來，對(duì)學(xué)生個(gè)體的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，其結(jié)果有可能是荒謬的。

第一，基于抽樣檢測形成的關(guān)于群體學(xué)生發(fā)展情況的結(jié)論不一定適用于每個(gè)個(gè)體。我們可以有把握地說某區(qū)域內(nèi)小學(xué)生近視率高于全國平均數(shù)，但不能肯定講區(qū)域內(nèi)某個(gè)小學(xué)生就一定近視；可以說某區(qū)域內(nèi)初中生社會(huì)責(zé)任感好于全國平均水平，但不能斷定區(qū)域內(nèi)某個(gè)初中生社會(huì)責(zé)任感就一定很強(qiáng)。統(tǒng)計(jì)概念只施及整體，而非個(gè)體，這其實(shí)是個(gè)常識(shí)。

第二，從眾多學(xué)生個(gè)體中抽象出來的理想發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)不一定完全適用于每個(gè)個(gè)體。因?yàn)樗^抽象是一個(gè)去情境化的過程，它通常會(huì)抓住那些被認(rèn)為是一定學(xué)生群體中主流、重要的東西，同時(shí)舍棄那些被認(rèn)為是次要的、非主流的東西。由此形成的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)大部分學(xué)生來說可能是適合的或比較適合的，而對(duì)少部分學(xué)生不一定適合，甚至完全不適合，因?yàn)檫@些被舍棄的方面對(duì)這部分學(xué)生來說可能是重要的（盡管他們可能是少數(shù)，通常處于正態(tài)分布的兩端）。如一套體育鍛煉的標(biāo)準(zhǔn)總會(huì)讓有些孩子在測評(píng)中處于不利地位，因?yàn)樗麄儫o論怎樣努力都達(dá)不到那個(gè)所謂“合格標(biāo)準(zhǔn)”。各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是這樣的，這是我們強(qiáng)調(diào)“多把尺子衡量人”的緣由所在。

第三，基于“抽象的人”預(yù)設(shè)所開展的評(píng)價(jià)不足以解釋、預(yù)測具體情境中的個(gè)人。抽象過程中被逐步簡化的東西正是學(xué)生具體而豐富多樣的家庭背景、社區(qū)環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會(huì)閱歷、健康檔案等，是一個(gè)個(gè)活生生的人的真實(shí)、具體、生動(dòng)的表現(xiàn)，僅靠一個(gè)與群體均分的比較，或者僅憑一個(gè)抽象的等級(jí)，我們無法理解它的意義，無法解釋某個(gè)具體的學(xué)生為什么會(huì)這樣而沒有出現(xiàn)那樣的情形。有研究人員對(duì)6～13歲的84個(gè)孩子進(jìn)行了超過14000小時(shí)的觀察記錄，發(fā)現(xiàn)“每個(gè)孩子在不同情況下都展現(xiàn)出了不同的個(gè)性”。如一個(gè)女孩在食堂里表現(xiàn)得很外向，但在操場上卻很內(nèi)向；一個(gè)男孩子在操場上表現(xiàn)外向，但在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)卻很內(nèi)向。“很多環(huán)境心理學(xué)家能夠預(yù)測在某種情況下大多數(shù)人的表現(xiàn)，但是無法預(yù)測任何特定的個(gè)人將有何表現(xiàn)。”

學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)不同于“中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)”，不是以群體、區(qū)域、機(jī)構(gòu)、單位為評(píng)價(jià)對(duì)象，而是以個(gè)體為評(píng)價(jià)對(duì)象，直接關(guān)涉?zhèn)€人多方面的權(quán)益，涉及學(xué)生個(gè)人及家長、所在學(xué)校教師等眾多個(gè)體“利益相關(guān)者”，兩者有著本質(zhì)差別（對(duì)象、標(biāo)準(zhǔn)、方法、手段均不同），不應(yīng)將它們混為一談。

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（二）綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)基于“具體的人”，關(guān)注與情境互動(dòng)中的個(gè)人

在現(xiàn)實(shí)生活中，“人”不是由符號(hào)、圖像、邏輯所構(gòu)成的抽象、籠統(tǒng)的存在。他既不是有著固定不變共同本質(zhì)的“類存在物”，也不是離群索居的“魯濱遜”?！叭咳祟悮v史上第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在?！瘪R克思主義創(chuàng)始人既反對(duì)將人的存在歸結(jié)為客觀物質(zhì)存在，也反對(duì)將人的存在歸結(jié)為觀念性精神存在，而主張從處在一定社會(huì)關(guān)系中具體現(xiàn)實(shí)的個(gè)人出發(fā)，回到現(xiàn)實(shí)生活中的你、我、他身上去思考問題，認(rèn)為客觀物質(zhì)性與主觀能動(dòng)性相統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)在人的生存、發(fā)展中起著決定性作用。

人是在勞動(dòng)和交往中獲得生存和發(fā)展的：他生產(chǎn)什么，怎樣生產(chǎn)；他在生產(chǎn)勞動(dòng)中、在其他活動(dòng)中與他人結(jié)成怎樣的關(guān)系，他就是怎樣的人。人在改造物質(zhì)世界、社會(huì)世界的同時(shí)，也開化了自身，塑造了自己，形成了豐富多樣性的個(gè)性。具體個(gè)人是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人，是可以通過觀察來驗(yàn)證他的感性存在。具體個(gè)人以個(gè)體形態(tài)存在，同時(shí)也以社會(huì)群體形式存在，以“自由人聯(lián)合”存在。具體個(gè)人還是歷史中的人，他的生命、思維、能力等方面都是有限的，他的活動(dòng)受一定歷史條件的制約，既具有歷史性、自覺能動(dòng)性等共同體特征，又有著不同于他人的特殊性。作為人類全體的共性不是在個(gè)性之外，而是寓于個(gè)性之中，并通過豐富多樣的個(gè)性表現(xiàn)出來。任何問題的解決只有從人類社會(huì)、群體進(jìn)一步落實(shí)到具體個(gè)人，找到發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的條件，才能是徹底的、全面的和有效的。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)活動(dòng)也是這樣，必須從揭示、描述群體特征，走向真正面向每一個(gè)個(gè)體，面向每一位學(xué)生。

基于具體個(gè)人假設(shè)的評(píng)價(jià)要求轉(zhuǎn)向存在于情境、關(guān)系、過程、互動(dòng)中的個(gè)人，將具體個(gè)人放在“事的世界”之中去觀察，放在歷史之中去理解，在與情境的互動(dòng)中尋覓具體個(gè)人的蹤跡，通過對(duì)關(guān)系形態(tài)與互動(dòng)過程的描述與體悟，來闡釋對(duì)具體個(gè)人的理解。

首先是尊重具體個(gè)人的獨(dú)特存在價(jià)值。“個(gè)人堪稱現(xiàn)代所創(chuàng)造的首要產(chǎn)品?！痹诂F(xiàn)代社會(huì)，身體是個(gè)人的自然邊界，自我是個(gè)人的精神邊界，財(cái)產(chǎn)是個(gè)人可以支配空間的邊界，而權(quán)利是個(gè)人的政治邊界，這從根本上改變了傳統(tǒng)社會(huì)的人身依附狀態(tài)。我們所說的個(gè)人獨(dú)特存在價(jià)值所強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人生活的豐富多樣，個(gè)人尊嚴(yán)的不可踐踏，個(gè)人選擇的不可替代，個(gè)體責(zé)任的不可推卸?，F(xiàn)實(shí)中的每一個(gè)人都是有血有肉、活生生的，有著自己的認(rèn)知方式、情感世界，他始終是他自己的主人，他的生命就是其生命意義的追尋、確認(rèn)和堅(jiān)守過程?！拔沂钦l”取決于“我”的獨(dú)立思考和實(shí)踐選擇，取決于“我”對(duì)生命意義的主動(dòng)尋找和發(fā)現(xiàn)，取決于“我”是如何擔(dān)當(dāng)、主動(dòng)承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的。成為現(xiàn)代人就意味著成為精神獨(dú)立的個(gè)人，并且這不應(yīng)該僅僅是想象中的，也是現(xiàn)實(shí)意義上的。

其次，關(guān)注個(gè)人與情境的互動(dòng)關(guān)系。個(gè)人獨(dú)立性是相對(duì)的，沒有任何個(gè)人能夠完全超越他與自然、與他人的相互依存關(guān)系而獨(dú)立存在，超越他的歷史局限性。承認(rèn)個(gè)人獨(dú)立性不等于價(jià)值論意義上的個(gè)人主義，不等于從完全個(gè)人利益出發(fā)，為個(gè)人著想，以個(gè)人利益為準(zhǔn)繩，謀求個(gè)人利益（排他利益）最大化。個(gè)人理性作為一種思維和行動(dòng)的方式方法，它的結(jié)果幾乎總是非理性的，貪婪可以用來解釋人類的很多悲劇。每個(gè)人在擁有個(gè)人世界的同時(shí)，不考慮他人的世界，會(huì)導(dǎo)致人類世界的深刻分裂。每個(gè)人自主選擇一種行動(dòng)就是選擇一種關(guān)系，選擇一種關(guān)系就是選擇一種共在方式。我們不能只是籠統(tǒng)地根據(jù)個(gè)體種族、性別、地位、身份、籍貫等，而要讓在場的實(shí)踐、在場的行動(dòng)去定義具體個(gè)人。這里的“在場”即處在一定場域、場景、情境之中?！按颂幋藭r(shí)”是事的世界永遠(yuǎn)無法回避的。

事的世界是活生生的、具體的，總是與具體的時(shí)空聯(lián)系著。場域也好，情境也罷，一方面給我們以事的啟示，這種啟示通常不是來自個(gè)別事物，而是來自萬物之間不斷展開的關(guān)系，來自我與他人不斷展開的共在關(guān)系。我們要把握時(shí)機(jī)，因“勢”而謀，順“勢”而發(fā)。另一方面給我們以深刻的制約。社會(huì)心理學(xué)有大量的資料佐證，在許多情況下，情境的力量是強(qiáng)大的，“情境指行為的背景，通過它的報(bào)酬及規(guī)范功能，情境有力量針對(duì)行為者的角色和地位給予意義與認(rèn)同。與情境相聯(lián)系的是系統(tǒng)，由個(gè)人及機(jī)構(gòu)施為者組成，施為者的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值和力量創(chuàng)造出情境，也規(guī)定了行動(dòng)者的角色及行為期許，要求在影響范圍內(nèi)的人扮演它規(guī)定的角色，做出被允許的行為。

”通常的評(píng)價(jià)按“分解指標(biāo)—確定權(quán)重系數(shù)—量化測定—加權(quán)平均”的思路進(jìn)行，實(shí)行測評(píng)，進(jìn)行量化或等級(jí)評(píng)定，遵循一種簡化思路，難以揭示個(gè)體與情境的互動(dòng)關(guān)系。我們可能需要反過來，將個(gè)人還原到具體情境中去，觀察其日常學(xué)習(xí)生活，進(jìn)入他生活世界，設(shè)身處地在體驗(yàn)他們的生活，切實(shí)關(guān)注個(gè)人與其所處情境的具體互動(dòng)過程，從而獲得一種移情式的理解。這樣的評(píng)價(jià)注重識(shí)別一個(gè)人在什么情境下有怎樣的出色表現(xiàn)，以促進(jìn)個(gè)人與情境的良性互動(dòng)關(guān)系的建立。

美國貝爾蒙特高中有一名畢業(yè)生在個(gè)人入學(xué)申請(qǐng)報(bào)告中寫道：“對(duì)于像我父母這樣甚至連小學(xué)三年級(jí)都沒有上過的墨西哥移民，要養(yǎng)活七口之家是何等艱難！我的父親是全家唯一的勞動(dòng)力，他能夠拿的僅僅是最低的周薪……貧困的家境教會(huì)我要珍視教育，通過自己的艱苦努力讓自己得償所愿……呈現(xiàn)在面前的，不是盛滿現(xiàn)成東西的銀盤，而是諸多挑戰(zhàn)……”加州大學(xué)洛杉磯分校招生人員從其所處的特定社會(huì)背景、學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷中解讀并把握她的個(gè)性品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)其個(gè)人特質(zhì)符合大學(xué)提出的“人生挑戰(zhàn)”這一錄取標(biāo)準(zhǔn)而錄取之，盡管她的SAT成績僅980分，比其他學(xué)生低。

圖片來源：圖蟲創(chuàng)意

三、回到“整體的人”上來，轉(zhuǎn)向基于各方面情況分析的綜合判斷

（一）將單方面的素質(zhì)測評(píng)整合起來是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的難點(diǎn)

“綜”本指織機(jī)上使經(jīng)線上下提放以接受緯線的機(jī)構(gòu)。一綜可提數(shù)千根經(jīng)絲，故含有“總聚”“集合”之意?！熬C合”本義是將幾千根不同的經(jīng)線通過“綜絲”把它們合并起來便于操作，它引申為在頭腦中把事物或?qū)ο蟮母鱾€(gè)部分與屬性聯(lián)合為一個(gè)整體。康德曾經(jīng)區(qū)分出兩種判斷：分析判斷與綜合判斷。前者即那些“僅僅是解釋性的，對(duì)知識(shí)的內(nèi)容毫無增加”。例如“一切未婚男子都沒有結(jié)過婚”是個(gè)分析判斷，是對(duì)自身的陳述說明，沒有增加新知。后者判斷的內(nèi)容“是擴(kuò)展的，對(duì)已有的知識(shí)有所增加”。如“某些物體是有重量的”，“物體”概念并不內(nèi)在地包含“重量”，重量是由于萬有引力才存在，所以這個(gè)判斷擴(kuò)大了我們關(guān)于“物體”的知識(shí)。分析判斷遵循邏輯必然性，不會(huì)出錯(cuò)，而綜合判斷則可能出錯(cuò)，“經(jīng)驗(yàn)向我們提供的一切綜合陳述都是可受人懷疑的，也不能給予我們絕對(duì)確定的知識(shí)”。

關(guān)于“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”，有這樣兩種不同的理解：一是把“綜合素質(zhì)”作為一個(gè)專有名詞（類似的說法如“提高綜合素質(zhì)”），綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)即關(guān)于人的綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)，不同于關(guān)于知識(shí)、能力、體質(zhì)、態(tài)度、性格等單方面的考察，它指向“整體的人”，是對(duì)個(gè)性風(fēng)貌的整體分析判斷。二是把“綜合”視為評(píng)價(jià)的修飾語，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)即綜合性質(zhì)的素質(zhì)評(píng)價(jià)或關(guān)于人的素質(zhì)的綜合評(píng)價(jià)，即把各個(gè)方面屬性整合在一起來看這個(gè)人，對(duì)他是個(gè)什么樣的人作出判斷。它把“綜合”主要看作一種思維方式，強(qiáng)調(diào)盡可能全面地而不是從單個(gè)視角看待人。高校招生中的“綜合評(píng)價(jià)錄取”，指的就是后一種理解。兩者理解可以并行不悖，不同語境下可能有所側(cè)重。

學(xué)校中對(duì)學(xué)生單方面素質(zhì)的測評(píng)比較常見，有的也比較成熟。如通過身高、體重、體重指數(shù)等方面觀測，評(píng)價(jià)學(xué)生的身體形態(tài)；從視力、肺活量等方面考察學(xué)生的身體機(jī)能；從力量、速度、耐力等方面，測評(píng)學(xué)生的體能等。有關(guān)測試指標(biāo)含義明確，工具比較成熟，結(jié)果也比較可靠，一般沒有大的爭議。在很多情況下，我們可以根據(jù)大家認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)測試結(jié)果進(jìn)行排序。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)所面臨的主要問題是，如何把各方面觀察、測評(píng)的結(jié)果匯聚在一起，對(duì)測評(píng)對(duì)象的整體情況、對(duì)他是一個(gè)什么樣的人作出綜合判斷。

目前，一些地區(qū)和學(xué)校把來自學(xué)生本人、同學(xué)、教師、家長等各方面的評(píng)議結(jié)果，按一定比例折合成等級(jí)或匯總成分?jǐn)?shù)，這一做法缺乏科學(xué)依據(jù)，因?yàn)椴煌S度的等級(jí)之間既無相等單位，也無絕對(duì)零點(diǎn)；不同班級(jí)、學(xué)校各自比較的對(duì)象不同，所評(píng)定的等級(jí)之間缺乏可比性。還有些學(xué)校用雷達(dá)圖的方式呈現(xiàn)，看起來很直觀，但它是以每個(gè)維度的科學(xué)量化為基礎(chǔ)的，上文說過，有些極為重要的素質(zhì)能否量化，一直是個(gè)懸念。將單方面的素質(zhì)測評(píng)整合起來看待一個(gè)人，這是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的要義，也是難點(diǎn)所在。也許不少以為不成問題，其實(shí)這恰恰成了問題。

圖片來源：圖蟲創(chuàng)意

（二）評(píng)價(jià)觀念轉(zhuǎn)變是綜合考察一個(gè)人的關(guān)鍵

如何綜合性地考察一個(gè)人呢？最重要的是思想觀念的轉(zhuǎn)變。

首先，人的多方面發(fā)展彼此間具有一定的相對(duì)獨(dú)立性，不一定具有內(nèi)在必然聯(lián)系。如同不能根據(jù)身高推測一個(gè)人的體重一樣，我們也不能根據(jù)智力去推測人的品行，不能根據(jù)語文成績?nèi)ネ茰y他的數(shù)學(xué)成績，不能根據(jù)紙筆測驗(yàn)成績推測他的動(dòng)手實(shí)踐能力。正因?yàn)檫@樣，我們強(qiáng)調(diào)全面地看待一個(gè)人，不只是識(shí)別才能，還要考察人品，看其德才兼?zhèn)淝闆r；不只是測評(píng)身體機(jī)能，還要考察精神境界，看其身心和諧情況；不只是考察認(rèn)知，還要考察行動(dòng)，看其知行合一情況；不只是考察文科學(xué)習(xí)，還要考察理科學(xué)習(xí)，看其文理協(xié)調(diào)情況，等等，克服評(píng)價(jià)中重智輕德、重知輕行等片面性，特別是關(guān)注有關(guān)學(xué)生發(fā)展底線要求的達(dá)成情況。

其次，注重分析把握一個(gè)人的個(gè)性潛能。人的智慧在于有效把握、應(yīng)對(duì)未來不確定性情境。評(píng)價(jià)與其說是一種已有歷史的判斷，不如說是一種價(jià)值創(chuàng)造過程。它不只是面向過去，對(duì)已有的經(jīng)歷貼上標(biāo)簽，更重要的是基于歷史的把握，對(duì)需要通過行動(dòng)創(chuàng)造出來的新價(jià)值、“可能世界”作出判斷、預(yù)測，它本質(zhì)上是面向未來的。

每個(gè)人的未來充滿著多樣的可能性，對(duì)其分析評(píng)判是個(gè)極富有挑戰(zhàn)性的難題。每個(gè)人的發(fā)展有一個(gè)從潛在到顯現(xiàn)的過程，一個(gè)各方面素質(zhì)的孕育、顯露、走向成熟的過程。可能某些方面的天賦較早地顯露出來，而另一些方面的素養(yǎng)形成卻是一個(gè)漫長的、不斷改進(jìn)的過程，甚至貫穿在人的一生之中?！罢J(rèn)識(shí)你自己”，是每個(gè)人一生的重大課題，對(duì)成長中的孩子顯得尤為重要，也更加困難。評(píng)價(jià)不是對(duì)孩子的過去給出一個(gè)鑒定、貼上一個(gè)什么標(biāo)簽，通常給孩子下什么結(jié)論都為時(shí)過早，它的要義在于幫助學(xué)生的自我觀察與自我分析，讓他們知道自己的潛質(zhì)之所在、成長空間之所在，并提供適當(dāng)?shù)奈枧_(tái)使其潛質(zhì)能夠顯露出來，充分發(fā)揮出來，并由此而得到進(jìn)一步的提升。

為了人的發(fā)展的評(píng)價(jià)是以對(duì)人的發(fā)展的科學(xué)認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確把握為前提條件的，因?yàn)橛辛税l(fā)展的可能性，才有了教育的空間，才有了對(duì)教育過程和結(jié)果評(píng)價(jià)的必要性。而評(píng)價(jià)不是別的，正是對(duì)發(fā)展?jié)摿?、發(fā)展方向的預(yù)測和引導(dǎo)，是對(duì)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)（給人的成長裝上發(fā)動(dòng)機(jī)），是基于對(duì)可能性的科學(xué)把握，對(duì)發(fā)展路徑、方式進(jìn)行有效指導(dǎo)的過程。

最后，注意發(fā)展代價(jià)的評(píng)估分析。有人說“一切皆有可能”，這種樂觀主義能給人信心、力量和希望，但是，如果盲目地把它作為所有行動(dòng)的信條和指南，那就有可能走向荒謬，不斷上演著“拔苗助長”之類的劇目，因?yàn)樗鲆暳税l(fā)育成長內(nèi)在規(guī)律的制約，忽視了發(fā)展的自然限度和社會(huì)文化限度。發(fā)展代價(jià)不只是負(fù)面清單的伴隨，還包括其他發(fā)展機(jī)會(huì)、有利發(fā)展時(shí)機(jī)的喪失。在“不能輸在起跑線上”之類口號(hào)的鼓動(dòng)下，不少孩童時(shí)間、精力耗費(fèi)在早期潛能開發(fā)項(xiàng)目（如提前讀寫算、最強(qiáng)大腦等）訓(xùn)練上，可能會(huì)帶來相應(yīng)的冒尖或超常，但同時(shí)也造成了另外一些發(fā)展機(jī)會(huì)（如情感生活需求、社會(huì)性發(fā)展需要被忽略）的喪失，埋下了危機(jī)的種子，這些危機(jī)將或早或晚爆發(fā)出來，甚至遺憾終生。

面對(duì)越來越激烈的生存競爭，每個(gè)人都想成為某一領(lǐng)域的頂尖高手。如何成為這樣的高手呢？有人給出了標(biāo)準(zhǔn)答案:練習(xí)一萬小時(shí)。它告訴我們天才是練出來的，但是光知道練習(xí)一萬小時(shí)是沒有意義的，因?yàn)楹芏囝I(lǐng)域要求訓(xùn)練的時(shí)間遠(yuǎn)超過一萬小時(shí)，如對(duì)音樂家而言，需要訓(xùn)練15～25年才能達(dá)到世界級(jí)水平，而某些領(lǐng)域內(nèi)，如果一個(gè)人很有天賦而且訓(xùn)練得當(dāng)，他也能在非常短的時(shí)間內(nèi)成為頂尖高手。

一項(xiàng)2014年的最新研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)音樂來說，天賦比練習(xí)時(shí)間重要得多。一對(duì)基因相同的同卵雙胞胎的練習(xí)時(shí)間相差兩萬多小時(shí)，但他們的音樂水平居然是一樣的。也許一個(gè)人最好的成就不是練習(xí)加天賦，而是練習(xí)乘以天賦，其中的一項(xiàng)為零，最終結(jié)果就是零。成長過程在我們是怎樣的（實(shí)然）和我們應(yīng)該是怎樣的（應(yīng)然）兩者之間建立必要的關(guān)聯(lián)，面臨著教育、旅行和工作中的各種選擇：選擇什么樣的學(xué)校、班級(jí)和老師，到什么地方去旅行，應(yīng)聘到什么公司或者創(chuàng)辦什么公司等。而對(duì)代價(jià)的評(píng)估便是理性選擇的必要基礎(chǔ)，缺乏對(duì)代價(jià)的評(píng)估，我們的選擇很難說是理性的、明智的。

綜上所述，深化學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革，必須確立人本立場，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的具體個(gè)人，堅(jiān)持全面綜合地看待一個(gè)人，對(duì)人的個(gè)性潛能作出綜合判斷，為他的學(xué)業(yè)、職業(yè)乃至整個(gè)人生規(guī)劃提供有價(jià)值的參考信息，這是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革的使命和擔(dān)當(dāng)。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國教育學(xué)刊”（ID：zgjyxk），作者柳夕浪。原文刊于《中國教育學(xué)刊》2021年第四期文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。