我曾經(jīng)對教育局長的專業(yè)化提出過不同的看法，因為都是教育出身的人擔任教育局長，那勢必導(dǎo)致教育局長的同質(zhì)化，因為教育出身的人都帶有鮮明的教育工作者的特點，他們當過教師，因此知道教學(xué)；他們當過校長，因此他們知道學(xué)校管理；但是他們身上常常帶有書生氣，氣魄不夠，不如營長、團長；力度不夠，不如鎮(zhèn)長、縣長；關(guān)系不鐵，不如政府辦公室主任，也缺乏行政運作能力，缺乏運作各種政府內(nèi)外資源為教育服務(wù)的能力。于是讓教育以外的人來擔任教育局長，或許能夠帶來新的氣息，新的視角，新的資源，新的力量。

但是當大多數(shù)教育局長都是由外行人來擔任，這就是一個問題了；當一個教育局領(lǐng)導(dǎo)班子大多數(shù)成員都沒有做過校長，這就是一個問題了。因為不懂教育，教育局長就很有可能想當然地處理教育的問題，以他們擅長的方式來管理學(xué)校，來抓教育。

首先是以抓運動的方式抓課程改革。這在其他領(lǐng)域里也許有一定用處，他們喜歡發(fā)發(fā)文件，發(fā)發(fā)號令，一個市、區(qū)、縣統(tǒng)一行動，整齊劃一，流行洋思模式，就統(tǒng)統(tǒng)都學(xué)洋思模式，流行東廬模式，就統(tǒng)統(tǒng)都學(xué)東廬模式，流行杜郎口模式，就統(tǒng)統(tǒng)都學(xué)杜郎口模式，流行翻轉(zhuǎn)課堂，就統(tǒng)統(tǒng)都搞翻轉(zhuǎn)課堂，總之，抓學(xué)校課程改革，好比抓運動，齊步走，一刀切，是其主要行為方式。人是有個性的，教師也是有個性的，教師的教學(xué)也是有個性的。任何課改經(jīng)驗的推廣都應(yīng)該以尊重教師的個性為前提，都需要教師根據(jù)自身情況、學(xué)生的特點、教學(xué)的情境來進行再加工、再創(chuàng)造。否則機械照搬只能事半功倍，或成為“水上浮萍”，甚至產(chǎn)生較大的負效應(yīng)。A·S尼爾在《薩默希爾》一書中說：“一些小規(guī)模實驗往往是依靠其中某些關(guān)鍵人物的特殊貢獻才取得成功的。”因此一種教育經(jīng)驗的研究成果不是一種誰都可以操作，或任何人都能得出同樣結(jié)果的行為模式，它常常表現(xiàn)為一種原理，或原則，它不能簡單化地直接移植于教學(xué)實踐，更容不得機械地臨摹照搬，它必然需要教師充分發(fā)揮自己的主觀能動性。每一所學(xué)校的情況都是不同的，有不同的教學(xué)條件，有不同的教師，有不同的學(xué)生，有不同的培養(yǎng)目標，用一種教材包打天下的做法已經(jīng)無法滿足學(xué)校個性化的需求，無法滿足學(xué)生個性化的需求，國家的第8次課程改革，在教什么的問題上，賦予學(xué)校更多的自主權(quán)，學(xué)校可以從實際出發(fā)，在尊重國家課程、地方課程的前提下，開發(fā)學(xué)校課程，教師獲得更大的自主權(quán)。

其次是用抓企業(yè)的方式抓教育。最典型的就是績效管理，所謂績效就是等同于升學(xué)率，等同于分數(shù)，這樣的教育局長最熱衷于給學(xué)校排隊，按照分數(shù)、升學(xué)率排隊，用抓GDP的方式抓升學(xué)率，將升學(xué)指標層層下放，作為學(xué)校剛性工作任務(wù)，對升學(xué)率較差的學(xué)校校長給予大會小會的批評。更有甚者，有的地方的教育局長召開校長會竟然以升學(xué)率排座位，坐在最后最邊上的座位就是升學(xué)率最低的學(xué)校校長，以此羞辱校長并警示其他學(xué)校。為了提升區(qū)域升學(xué)率，區(qū)域教研機構(gòu)就成了組織考試的專職機構(gòu)，一次次模擬考試，一次次組織排隊。有這樣的教育局長，必然導(dǎo)致整個區(qū)域的學(xué)校不得安寧，校長勢必以此方法考核評價教師，考試地獄就成了十分正常的教學(xué)常態(tài)，師生負擔苦不堪言。

第三是用抓機關(guān)干部的方式來管理校長、管理教師。一個典型特征就是校長必須絕對服從命令，教師必須絕對聽從指揮，教育局指向哪里就必須做到那里，校長、教師不能有自己的想法，更不能有自己的個性。根本原因就是就沒有把學(xué)校當作一個文化主體，不知道學(xué)校是一個自主自為自律自立的文化主體，基本上把學(xué)校當作下屬單位，把校長、教師當作工具使用，以自己的長官意志代替學(xué)校的意志，主導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的一切工作，就像軍隊把學(xué)校當作一個連排單位來管理；就像政府機關(guān)，把學(xué)校當作一個下級部門來管理；就像工廠把學(xué)校當作一個車間來管理，如此管理，學(xué)校從根本上喪失了主體地位，校長教師也不可能有主體權(quán)利，完全處于被動狀態(tài)。學(xué)校從副校長選配，到教師招聘，從財務(wù)預(yù)算，到教師獎勵，一概由政府說了算，學(xué)校幾乎沒有任何權(quán)力，如此下來，學(xué)校無法做出任何有效的管理，一切聽憑局長主導(dǎo)。而事實上，一個教育局長，或者幾個教育局長又不可能了解十幾所、幾十所學(xué)校的實際情況，無法對學(xué)校里的具體問題作出準確而具體，且符合學(xué)校實際的判斷，于是誤人誤事在所難免。

教育是個專業(yè)，專業(yè)的問題應(yīng)該由專業(yè)的人員來領(lǐng)導(dǎo)，這應(yīng)該是一個基本前提。我并不排除可以用一些非專業(yè)的人員，但前提是他要虛心學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)教育，了解課程改革的基本要義，認識學(xué)校教育的獨特特征，他必須放下領(lǐng)導(dǎo)的架子，走進學(xué)校，走進課堂，走近校長，走近教師，走近學(xué)生，傾聽他們的意見，傾聽他們的呼聲，成為一個懂教育的教育領(lǐng)導(dǎo)人。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“書生校長”，作者程紅兵，深圳明德實驗學(xué)校校長。