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本文選自Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2)，作者Brassler, M. , & De mers, J.，譯者Irene XU， 編輯允菡&阿槑。

譯者推薦：跨學科能力，對于就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展都很重要。然而，迄今為止，沒有特定的跨學科教育模式，自然也沒有實證研究來評估跨學科能力的發(fā)展。由于基于問題的學習（PBL）和項目制學習（PJBL）都是強調(diào)學生合作的學習方法，所以這兩種教學法都似乎適合于提高學生的跨學科能力。此文是17年最新的一項研究，本文得出結(jié)論，相比較跨學科PjBL（iPjBL），學生從跨學科的PBL（iPBL）獲益更多。此文對高等教育課程設(shè)計，教學法研究的讀者必有所幫助；其他教育階段（如基礎(chǔ)教育）的從業(yè)者，也可通過兩種學習法下能力發(fā)展的比較，獲得相應(yīng)的啟發(fā)。 

（論文思維導圖）

為什么要研究跨學科能力？

高等教育機構(gòu)的跨學科教與學已被確定為二十一世紀教育的關(guān)鍵（Khadri，2014; Kolmos，2016年），有些甚至將跨學科教育作為走向后學科教育階段的下一步（Frodeman，2014）。二十世紀技能的定義是批判性思維，解決問題能力，交流，協(xié)作和團隊建設(shè)，創(chuàng)造力與創(chuàng)新（P21，2012）。在大學層面，這些技能與跨學科高度一致，這被稱為“解決問題的手段，回答不能用單一方法或手段解決的問題”（Klein，1990，第196頁）。為了成功地進行跨學科交流，更準確地說，在任何特定的跨學科學習或工作環(huán)境中，能夠理解和采取行動，學生需要足夠的個人和社會技能，也被稱為“跨學科能力”、“跨學科能力”與二十一世紀的每一個技能高度相關(guān)：對學科局限采取批判性的觀點，解決跨學科的復雜問題，跨學科交流，處理跨學科合作和團隊合作，以及利用綜合潛力創(chuàng)造創(chuàng)新（Brandst?dter＆Sonntag，2016; Lattuca，Knight ，＆Bergom，2013; Pecukonis，Doyle，＆Bliss，2008; Shen，Sung，＆Zhang，2015）。

Kolmos，Hadga和Holgaard（2016年）認為，現(xiàn)在有三種模式可供大學考慮。一是針對知識和理論教育的學術(shù)模式。第二，以就業(yè)為導向，以市場為導向的創(chuàng)新模式。第三，混合的學習和責任模式，針對可持續(xù)發(fā)展目標的批判意識?？鐚W科能力符合了以上這三種模式。

• 關(guān)于學術(shù)模式，跨學科能力促進了理論與知識整體發(fā)展。此外，跨學科的科學團隊在學術(shù)界越來越普遍（Foire，Brassler，M.，＆Dettmers，J.2008）。因此，培養(yǎng)跨學科能力的跨學科教育，符合學術(shù)界最新的學術(shù)培訓方向。

• 關(guān)于市場驅(qū)動模式，應(yīng)考慮組織對跨學科能力的興趣，因為未來勞動力的項目和任務(wù)變得越來越復雜（Frodeman，2014; Newell，2010），此外，跨學科性與創(chuàng)新高度相關(guān)（Harrison＆Klein，2007）。

• 符合混合型學習和責任模式，需要發(fā)展學生的跨學科能力，解決可持續(xù)發(fā)展方面的緊迫問題，也就是我們時代的“大挑戰(zhàn)”（Frodeman，2014）。一個學科無法解決復雜問題（Schmidt，2008），因此，大學必須支持學生在各個學科之間進行合作的能力，從而促進跨學科的能力。該論文論述了哪個教學法適合發(fā)展跨學科能力的問題，旨在給大學課程設(shè)計提供參考意見。  

目前，高等教育中針對跨學科教與學的研究十分有局，需要進一步探索（Spelled，Biemans，Tobi，Luning，＆Mulder，2009）。同時，缺乏特定的跨學科教育模式及相應(yīng)的實證數(shù)據(jù)（Woods，2007）。有人提出，增加跨學科屬性，不論是PBL還是PJBL，都能夠加強學生的協(xié)作技能（Hmelo-Silver，2012; Imafuku，Kataoka，Mayahara，Suzuku，＆Saiki，2014; Jonassen，2011）。不管PBL還是PJBL，兩種教學法都強調(diào)學生的合作，能夠提供真實的內(nèi)容和技能應(yīng)用，同時旨在發(fā)展二十一世紀技能（Larmer，2014; Perrenet，Bouhuijs，Smits，2000; Savery ，2006）。目前針對PBL和PJBL的能力發(fā)展研究普遍缺乏對教育設(shè)計要素的闡述（Dole，Bloom，＆Kowalske，2016; Kolmos，2016），本文概述了兩種教學法的相似性和差異性，以調(diào)查以下研究問題：哪種教學法 - iPBL或iPjBL，更適合促進跨學科能力的發(fā)展？ 

iPBL與iPjBL教學法

早在1921年，PjBL最初作為項目被Kil patrick引入學校，鼓勵學生積極參與到有目的的學習活動中，后來Blumenfeld（1991）等進一步研究。而 PBL最初被醫(yī)學院（Barrows＆Tamblyn，1980）開發(fā)出來，用真實的醫(yī)療案例激勵醫(yī)學生。

PjBL教學法的定義包含兩個部分，其一是，有一個用來組織和推動活動的問題；其二是，這些活動產(chǎn)生了一系列的物品或產(chǎn)品，最終歸結(jié)于一個解決問題的產(chǎn)品“（Blu-menfeld等 a1991，第371頁）。PBL被定義為“通過讓學生面臨現(xiàn)實錯綜復雜的問題，發(fā)揮問題解決者的積極作用，來同時發(fā)展解決問題的策略和學科知識基礎(chǔ)和技能的課程發(fā)展和教學系統(tǒng)”（Finkle＆Torp ，1995，第1頁）。兩種教學法是類似的，因為學習活動都是圍繞實現(xiàn)共同目標而組織，強調(diào)學生的獨立性，自我指導性，探究性和協(xié)作性，提供內(nèi)容和技能的真實應(yīng)用，并集中在開放式問題上，同時瞄準發(fā)展二十一世紀的技能（Larmer，2014; Perrenet等 al。，2000; Savery，2006）。此外，兩種教學法都與跨學科性相關(guān)（Perrenet等 al。，2000; Savery，2006）。

關(guān)于PBL和PJBL的研究往往缺乏對教育設(shè)計要素的闡述（Dole等，2016; Kolmos，2016），一些研究者甚至傾向于均衡兩種教學方法（Kitsantas，2013; Maudsley，1999）。另外，在認為兩種教學法不同的研究者中，他們對這兩種教學法各自的特征沒有一致的區(qū)分，而只是提出兩種教學法中普遍接受的重點差異，比如PBL著重于學習本身，而PjBL著重于創(chuàng)建一個產(chǎn)品（Donnnelly＆Fitzmaurize，2005; Helle，Tynj?l?，＆Olkinuora，2006; Kolmos，2016）。為了明確區(qū)分兩種教學法中的幾個不同特征，本文總結(jié)描述兩者之一或比較兩種教學法的文獻。以下區(qū)別（參見表1）不僅是對比兩者不同的成果，更重要的是應(yīng)對跨學科教學方法中的挑戰(zhàn)。

表1：PBL 和PjBL 的對比

大多數(shù)文獻著重于描述單學科發(fā)展和PBL和PjBL的單學科實現(xiàn)。為兩種教學法增加一種跨學科的學習方法，使每一種教學法更豐富?？鐚W科學習被定義為一個過程，“學習者將信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點，概念和/或理論從兩個或更多學科整合到產(chǎn)品，解釋現(xiàn)象或解決問題，不可能通過單一學科手段“（Boix Mansilla，2010，p.289）。為PjBL增加跨學科學習，對產(chǎn)品的重視也需要將不同的信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點等應(yīng)用于創(chuàng)新和有效的產(chǎn)品。相比之下，PBL強調(diào)學習本身。因此，重點是了解對方的不同信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點等。通過每學期解決五到六個問題，iPBL提供了彼此學科的各種主題的經(jīng)驗。然而，iPjBL的學生可能會更深入了解一個話題。

比如在一個項目的完成期間，想象一下，一些來自心理學和經(jīng)濟學的學生，將腐敗這一跨學科話題作為iPBL的一個問題，或是PjBL中的一個項目。在iPBL中，學生可能遇到一個有問題的案例，提出三種情況：發(fā)展中國家巴基斯坦的政治腐敗，美國安然公司商業(yè)腐敗，德國大學（通過向老師提供性愛換取好成績）的卑劣腐敗。在iPjBL中，學生被分配到學生會內(nèi)，專門發(fā)起和實施反貪政府的舉報的機構(gòu)。這兩個問題是涉及所在的學科之間主題。然而，在iPBL中，老師從真實的事件中獲得靈感，構(gòu)建了這種情況;然而，它仍然是一個理論解決方案，沒有任何意圖去實踐。

相比之下，在iPjBL中，老師引入了一個在現(xiàn)實世界中存在的項目。在iPBL的兩個課程和iPjBL的一個學期，跨學科學生團隊經(jīng)歷了每種方法不同的過程。學生在iPBL中遵循八個步驟。在閱讀存在問題的案例之后，他們討論了其中提到的未知概念和技術(shù)術(shù)語;例如，心理系學生可能會不熟悉的經(jīng)濟術(shù)語“離岸”。第二，在給定的框架內(nèi)，通過整合跨學科的觀點來制定他們的跨學科問題陳述，從“不道德行為和相關(guān)成本”到“權(quán)力和腐敗”或“防止腐敗”。

關(guān)于跨學科問題，他們頭腦風暴了了基于學科的信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點，概念，以及和他們的問題相關(guān)的理論，收集針對心理學和經(jīng)濟學的根本問題的想法，解釋和假設(shè)。他們識別出各種學科之間的差異，相互關(guān)系和差距，例如在經(jīng)濟學和心理學中，不道德和腐敗行為的不同動機。接下來，他們通過制定與團隊相關(guān)的問題并反映所涉及的每個問題，從而實現(xiàn)跨學科的學習目標。問題可能是：“在哪種情況下，權(quán)力腐??？”或“為什么人們從事不道德行為”？在問題和興趣的指導下，學生在各學科之間搜索和閱讀學術(shù)研究論文。例如，一位心理學學生讀了一本關(guān)于“黑暗面特征”的心理學論文，以及一本關(guān)于“委托代理論”的經(jīng)濟學論文。重新回到課堂，學生們演示在各學科之間他們獲得的答案和學習目標，并討論整合他們的新想法。最后，通過整合基于學科的信息，數(shù)據(jù)，理論和相關(guān)研究成果，對跨學科問題進行團隊陳述。 

相比之下，iPjBL學生遵循一般，寬泛的項目管理步驟。在學生會內(nèi)部發(fā)起和實施反貪腐的舉報機構(gòu)的中選擇案例，作為任務(wù)分析的第一步，跨學科的學生團隊將與學生會談話，并獲得他們對大學內(nèi)與腐敗有關(guān)問題的見解。可能的問題是：“以前發(fā)生了什么樣的腐??？在哪個學院？為什么？他們以前做了什么？什么有幫助，什么沒有幫助？舉報機構(gòu)如何處理腐?。俊霸谒麄兊目鐚W科團隊中，他們討論學生會的觀點，并確定必要的任務(wù)，找出如何設(shè)置舉報機構(gòu)的解決方案。他們根據(jù)慣例來規(guī)劃，分配，和執(zhí)行相關(guān)的心理學和經(jīng)濟學工作： 

通過訪談，了解每個教師的問題和需求，深入了解大學腐敗的法律情況，向?qū)＜姨釂枺ɡ?，?lián)系外部，反腐敗非政府組織和經(jīng)驗豐富的其他大學的利益相關(guān)者），以及通過閱讀經(jīng)濟學和心理學的學術(shù)研究來確定檢舉的障礙和有利因素。他們還確定了跨學科解決方案，例如實施反腐敗法典，為學生建立起訴熱線和幫助平臺。通過成本和效益分析，包括心理參數(shù)，如心理上的痛苦和經(jīng)濟參數(shù)，如可達性和貨幣成本，跨學科學生團隊決定其行動計劃，獲得財務(wù)支持。

iPBL和iPjBL中的不同流程可以突顯每種方法的重點。iPBL的學生通過既定步驟反復整合思想，收集與問題相關(guān)的學科觀點，來專注于解決他們的學術(shù)問題。iPjBL中的學生以最終項目成果為導向，來解決給定任務(wù)相關(guān)的問題。 iPBL中的問題解決是相當理論的，而iPjBL產(chǎn)生了一個真實的，實用的，“有形的”解決方案。因此，每個方法中教師的作用是不同的。iPjBL教練的任務(wù)中，包括了促使iPBL學生使用給定的問題作為自己的問題陳述的動機。iPBL教練將重點關(guān)注學習過程，提供有關(guān)團隊流程，跨學科整合和跨學科交流的反饋，因此他或她大部分時間都在團隊會議中。相反，iPjBL教練專注于產(chǎn)品。例如，iPjBL導師提供了學生沒有注意到的，額外的，基于學科的信息，將學生與相關(guān)利益相關(guān)者聯(lián)系起來，并支持學生獲得用于項目的財務(wù)支持。 

如果跨學科團隊中出現(xiàn)問題，為了恢復他們對產(chǎn)品的工作能力，導師就會提供指導。在每個方法中，評估也是不同的。 iPBL使用團體口頭考試：跨學科團隊收到問題（例如，一個新的腐敗案例），然后遵循在學習期間相同的步驟（2,3,4,7,8）。他們的工作評分，主要是根據(jù)在口頭考試中，對其他學科提出的論文的數(shù)量，（例如，心理學生解釋經(jīng)濟理論），綜合解決方案的闡述質(zhì)量，以及對局限的影響等級他們的想法。相比之下，iPjBL的學生的評分，是根據(jù)其產(chǎn)品的質(zhì)量上 ，更確切地說，它們集成了所涉及的所有學科的方法，以及考慮其產(chǎn)品的可用性和適用性。

跨學科學習的理論分析

PBL（Marra，Jonassen，Palmer，＆Lu，2014; Savery＆Du y，1995），PjBL（Blumenfeld等，1991）和跨學科學習（Klein，2006）與Piaget，Dewey和Vygotsky的建構(gòu)主義哲學高度相關(guān)。建構(gòu)主義哲學將學習作為活躍的過程，將知識的探索以個人經(jīng)驗和與環(huán)境的互動為基礎(chǔ)。人類作為學習者通過問題，測試和答案迭代過程來感知世界，解釋活動，構(gòu)建知識。 PBL和PJBL都是以學生為中心的教學法，促進協(xié)作團隊合作，了解和反思現(xiàn)實生活中的復雜問題。PBL遇到一個問題作為學習的激勵或目標，從而導致實際學習（Dewey，1938）。

如果新信息的經(jīng)驗不能被吸收到現(xiàn)有的模式中，則需要進行調(diào)配（Piaget，1977）。由于每個學科有其獨特的價值觀，知識傳統(tǒng)和應(yīng)用模式，學生在跨學科的學習環(huán)境中面臨著觀念的沖突（Epstein，2005; Frost＆Jean，2003; Repko，2008）。學生可以通過從外部學科重現(xiàn)知識來重建知識，通過識別自己的學科局限性來解構(gòu)現(xiàn)有知識，并通過創(chuàng)新地整合跨學科的想法來構(gòu)建知識（Bra?ler，2016）。每個學科社區(qū)都有自己的文化（Pecukonis等 al。，2008）以及他們專業(yè)語言中獨特的術(shù)語（Brewer，1999; Je rey，2003; Repko，2008）。正如Vygotsky（維果茨基）所說，語言和文化在人類智力發(fā)展和人類如何看待世界方面都起著重要的作用（Vygotsky，1978）。在跨學科的學習環(huán)境中，學生與其他知識社區(qū)的成員互動。在使用不同學科的專業(yè)語言進行溝通時，學生克服了他們對該學科感性認知的局限，進一步豐富了認知（Vygotsky，1978）。同時，跨學科的學習使得學生能夠在符合社會建構(gòu)主義的學科文化中共同構(gòu)建知識。

根據(jù)關(guān)于能力導向的最新教育辯論（Ordonez，2014年），iPBL和iPjBL的學習可以超越跨學科建設(shè)，共同建設(shè)和應(yīng)用知識和個人理解世界。此外，跨學科學習可能會增強實現(xiàn)許多重要目標的能力，掌握不同的任務(wù)，并在不熟悉的情況下行事“（Weinert，2001a，p52）。能力被定義為認知，激勵，道德和社會技能的“組合”（或潛在的可被人學習的），這是通過對一系列要求，任務(wù)，問題和目標的適當理解和行動而成功掌握的基礎(chǔ)“（Weinert，2001b，p2433）。 

能力被認為是潛力或性格，使一個人能夠在給定的復雜情況下行事。跨學科的學習或工作環(huán)境構(gòu)成了這樣一個復雜的情況，需要必要和足夠的能力。通過面對學生的跨學科問題，需要不僅了解其他學科，還要能夠?qū)嶋H整合不同的觀點和立場。Lattuca等認為（2013年），跨學科能力是指對不同的學科知識，方法，期望和界限的理解。此外，它指的是發(fā)揮從不同學科角度思考問題的能力，利用不同的學科視角，通過建立聯(lián)系來解決跨學科問題，將學術(shù)領(lǐng)域的知識合并和整合，以及識別需要的能力，重新考慮思想方向和解決問題的方法。

關(guān)于iPBL或iPjBL，哪個教學法更適合促進跨學科能力發(fā)展的研究問題，需要回答在給定的學習環(huán)境中，解決如何最好地發(fā)展能力的問題。Biggs，1996; Biggs＆Tang提出一種在理論上可行的成果導向式教學法，將建構(gòu)主義理論和一致設(shè)計理論相結(jié)合。學習目標是以能力為導向，并提前溝通，績效評能夠衡量學生的學習目標（即能力）的成就，并且學習活動可以幫助學生實現(xiàn)學習目標（即獲得能力）。

當學生通過參與相關(guān)的學習活動來構(gòu)建自己的學習時，教師創(chuàng)造了適當?shù)膶W習環(huán)境。因此，良好的教學體系在預(yù)期的學習成果，教學方法和評估之間，具有高度的一致性;預(yù)期的學習成果就是學生發(fā)展跨學科的能力。按照建構(gòu)一致性原則，為提高學生跨學科能力的發(fā)展，應(yīng)選擇合適的教學方法和評估。因此，促進跨學科能力的教學方法應(yīng)包括了解不同學科知識，方法，期望和邊界的活動;思考不同的學科觀點;通過建立聯(lián)系，綜合和整合學術(shù)領(lǐng)域的知識，使用不同的學科觀點來解決跨學科問題;并認識到需要重新考慮自己思想的方向和解決問題的方法。

同樣，Boix Mansilla（2010年，2016年）跨學科學習的務(wù)實建構(gòu)主義理論也提出了，如何設(shè)計教學指導來促進在跨學科學習環(huán)境中的跨學科整合的問題。 理論提出了跨學科學習的四個教學原則：

（1）讓學生通過獲得對問題的整體意識來建立目的（跨學科目的）；

（2）幫助學生獲得跨學科洞見;

（3）促進綜合（提高整合）;

（4）讓學生反思（批判性立場）。

跨學科能力的各個方面都通過這些教學設(shè)計原則來解決。了解不同的學科知識，方法，期望和邊界，以及對不同學科視角的思考，可以促進學生對不熟悉的學科更深入的理解。利用不同的學科觀點，通過建立連接，合成和整合學術(shù)領(lǐng)域的知識來解決跨學科問題，并通過反復校準學科視角進行整合，結(jié)合。

學生認識到需要重新考慮自己的思維方向，解決問題的方法，通過反映學習過程的關(guān)鍵立場相聯(lián)系。從跨學科目的出發(fā)，可以通過使用不同的學科視角進行綜合和整合。根據(jù)建構(gòu)一致性原則，這些學習活動應(yīng)與評估相符。因此，不論是在iPBL或iPjBL中的測試，應(yīng)該面向的是學習環(huán)境中的同一些活動，來體現(xiàn)學生跨學科能力各方面的發(fā)展。

為了了解哪些教學法更好促進跨學科能力，連貫學習活動和評估，我們比較iPBL和iPjBL的相關(guān)特征。關(guān)于跨學科學習的務(wù)實建構(gòu)主義理論，人們必須檢查學生在每個教學法中遵循的過程，對應(yīng)于四項教學原則。在iPBL中，學生需要遵循以下幾個步驟。

1）在制定跨學科問題陳述時，必須確定其目的。

2）通過澄清概念，集思廣益的學科信息，跨學科閱讀學術(shù)論文，并在后期討論中解釋其他學科的知識，從而獲得學科見解。

3）此外，iPBL學生通過制定跨學科問題陳述，制定跨學科學習目標以及創(chuàng)建一個整合的團隊宣言，指導綜合學科觀點。

4）最后，學生必須反思他們的思考方向。

研究方法

對應(yīng)表1中列出的特點，我們篩選出了符合特征的iPBL和iPjBL課程。為了確定符合標準的課程，團隊對5所大學的課程表進行了篩選。如果課程標題包括“跨學科”或“跨學科的”，課程描述表明了跨學科的方法，包括團隊合作，就會聯(lián)系對應(yīng)課程的教師。此外，還聯(lián)系了項目主管，以獲得進一步的建議，因為并不是所有的跨學科課程，標題中都包括了“跨學科”或“跨學科的”。

通過查看表1中的每個特征，詢問教師其課程是否符合標準。大多數(shù)課程被排除在外，因為他們的教學方法不包括實際的團隊合作，或者只包括一段時間的團隊合作，所以在一個學期的團隊成員不斷的組合中沒有持續(xù)的團隊合作。此外，大多數(shù)課程都是用平行或者加法的方式構(gòu)建的（多學科），而不是整合（跨學科），因此不會被包括在樣本中。

作者觀察了13個iPBL課程（13個小組）和5個iPjBL課程（48個小組），超過兩年（2013-2015）或三學期。所有課程都在本學期期間做過四次訪問。為了確保實現(xiàn)符合表1所列的特點，作者觀察了學習過程，并與導師和學生交談。

樣本的278名參與者（123名男性，44.2％，155名女性，55.8％），來自德國北部三所高等教育機構(gòu)的其中一所，參加了iPBL（N = 95）或iPjBL（N = 183）課程。 平均年齡24.73歲（SD = 4.21）。在iPjBL中，11個跨學科學生團隊在課程結(jié)束之前終止了他們的團隊合作，因此，這64位參與者被排除在數(shù)據(jù)之外。關(guān)于過早終止的跨學科團隊，教師和學生報告了跨學科團隊內(nèi)的矛盾激化的情況，作為終止的理由。 

PBL的跨學科團隊包括心理學，商業(yè)管理學和經(jīng)濟學學生，而PjBL的跨學科團隊由心理學，經(jīng)濟學，教學，法律，語言學，物理學，信息學，環(huán)境研究，政治，地理學和機械工業(yè)。所有學生都在他們的第五學期或更高的學期，確保強大的學科專業(yè)知識。在這兩門課程中，學生在本學期期間保持在同一支隊伍中（略超過四個月）。

研究設(shè)計

這些參與者分為兩組，兩組分別使用iPBL和iPjBL的教學法，并進行了前測試和后測試。在進行iPBL或iPjBL課程之前，前測的重點是每個學生的跨學科能力，而后測則側(cè)重于每個學生參與iPBL或iPjBL課程之后的跨學科能力。每位學生被參與一項問卷調(diào)查，大概需要10分鐘，兩次問卷時間分別是：在第一次團隊合作之前，以及在iPBL或iPjBL中的最后一次團隊合作。

測量工具

與最近自我報告清單衡量能力的方法一致（Braun，Gusy，Leidner，＆Han-nover，2008; Kuh，2009; Schaeper，2009），本研究使用Lattuca等人設(shè)計的量表（2013），采用自我報告的方法探究跨學科能力。量表有三個組成部分：跨學科技能，反思行為，以及認可學科的觀點。 量表是通過以下七個步驟發(fā)展出來的：

1.跨學科研究，教育，商業(yè)，研究管理，認知科學，哲學和科學社會學領(lǐng)域的跨學科關(guān)鍵課題的廣泛文獻綜述;

2.確定學科性質(zhì)的長短確定跨學科的八個維度;

3.與焦點小組進行關(guān)于課程發(fā)展的面談

4.根據(jù)最后兩個步驟的結(jié)果生成產(chǎn)品;

5.進行試點研究;

6.校對

7.最終研究報告 

由于該量表是用來衡量工程學生跨學科的能力的，所以具體條目被進行了改編，來適應(yīng)于本研究的中性項目（例如“我重視工程以外的閱讀課題”改編為“我重視在本學科以外的閱讀課題”）。根據(jù)漢布爾頓和德鐘（2003）的翻譯和適應(yīng)指南，所有的項目都被翻譯成德語并重新轉(zhuǎn)化為英文，所以三位母語人士可以比較文字和語境上的原始和后向翻譯，獲得滿意的結(jié)果（超過80％）。

如Lattuca等人所述（2013年），

1）跨學科技能包括實踐學生對思考能力的看法的項目，并利用不同的學科觀點來解決跨學科問題或加強跨學科領(lǐng)域的聯(lián)系。

2）反思行為的量表，衡量跨學科性的“反思性”維度，評估學生認知需要重新思考其思維方向，和思考解決問題方法的認知能力

3）認識學科視角量表，主要是衡量學生對學科知識，方法，期望和界限的認識，以及如何在不同的情況下應(yīng)用學科知識。

討論：問題式與項目制，哪個更有效？

研究發(fā)現(xiàn)，iPBL在發(fā)展跨學科能力方面比iPjBL，可以獲得更好的結(jié)果?？鐚W科技能的發(fā)展，反思行為以及對本學科的認識在iPBL中比在iPjBL中更高。實證結(jié)果符合實際建構(gòu)主義跨學科學習理論提出的四條教學原則，指出通過讓學生建立自己的跨學科課程目的，幫助他們獲得成功，可以促進跨學科學習環(huán)境中的跨學科整合，獲得學科解，促進跨學科綜合與反思。 iPBL中的具體步驟促進了這些方面的發(fā)展。

研究結(jié)果還支持用建構(gòu)一致性原則來設(shè)計學習環(huán)境。在iPBL中，預(yù)期的學習成果，教學方法和評估是高度一致的。 iPBL學生被引導，思考，連接和應(yīng)用不同的學科觀點來解決跨學科問題（跨學科技能），反思所選擇的問題解決策略（反思行為），并考慮基于學科的概念，方法和限制（認識學科視角）。 iPBL教師或?qū)熓且赃^程為導向，他們的功能是作為促進者，對跨學科反饋和整合提出指導。評估與學習過程一致，因為學生遵循與學習過程相同的步驟。

研究結(jié)果也與研究人員關(guān)于跨學科教學和學習的建議一致，即做出一個學生遇到問題，反思和逐步發(fā)展的設(shè)計（Manathunga等 al。，2006; Spelled，Biemans，et al。，2009; Woods， 2007）。描述性數(shù)據(jù)顯示，iPjBL學生的跨學科技能，反思行為和本學科視角的認可沒有變化。這并不符合最近的發(fā)現(xiàn)，因為基于理論，我們預(yù)測他們之間會有低但積極的影響（Fortuin＆Bush，2010; Solomon＆Sal，2011）。

iPjBL項目管理的一般步驟包括，跨學科合作的某種跨學科的目標設(shè)定和一些相關(guān)的里程碑式規(guī)劃。這些應(yīng)該可以加強跨學科學習實用建構(gòu)理論，提出的跨學科理解與整合。此外，在iPjBL設(shè)計中遵循建構(gòu)一致性原則，以便將評估和過程的重點與跨學科產(chǎn)品相一致。這與發(fā)展跨學科能力的預(yù)期學習成果是一致的，因為它的一部分被定義為解決跨學科問題的能力。

造成這一研究結(jié)果的一個可能解釋是，iPjBL團隊的學科多樣性。與iPBL學生團隊，只有一個學科分支，社會科學的團隊成員組成相反，iPjBL學生團隊僅僅組合了兩種類型：（1）僅有一名社會科學學生，相對較短的學科距離的構(gòu)成， （2）來自兩個不同分支學科（如自然科學和社會科學）的團隊成員。因此，他們體驗到較大的學科距離感。由于基于學科的信息，數(shù)據(jù)，方法和理論使自然科學與社會科學理論之間的距離更遠，可期跨學科整合更加困難，因此跨學科能力可能難以發(fā)展。迄今為止，一項研究發(fā)現(xiàn)跨學科團隊的多樣性程度阻礙了跨學科團隊合作（Lovelace，Shapiro，＆Weingart，2001）。然而，這項研究的結(jié)果表明，在跨學科能力發(fā)展方面，跨學科學生團隊在高等教育和低學歷方面沒有任何差異。 

由于PjBL是以實踐為導向的，學生可能已經(jīng)經(jīng)歷過在跨學科團隊實踐的困難。比如跨學科團隊合作有很大可能產(chǎn)生沖突，而且大多數(shù)合作可能在實踐中失?。↘ezar，2005）?？鐚W科團隊在溝通方面經(jīng)驗豐富，但在共同目標上存在分歧，不恰當?shù)钠谕?，以及低估跨學科，合作工作中的額外需要的時間和努力（Epstein，2005; Repko，2008）。

iPjBL學生退出團隊合作的概率較高也可以支持這一解釋。這一解釋也證明，iPBL教師將早期終止項目歸因于跨學科團隊內(nèi)的問題。綜合最新研究表明，跨學科學習一般比傳統(tǒng)教學方法更容易失敗（Lee，2014）。因此，跨學科學習更加需要直接，明確的指導（Lee，2014; Spelled，Luning，van Boekel，＆Mulder，2015），特別是對于跨學科的新手（Clark，Kirschner，＆Sweller，2012）和對自主學習沒有經(jīng)驗的學生（Schmidt，Henny，＆de Vries，1992）。關(guān)于PBL和PjBL，Barron等人（1998）考慮到學生的學習過程，支持先從PBL開始，隨后轉(zhuǎn)向PjBL。因為學生可能需要第一次在iPBL的跨學科學習過程中獲得支持和指導，跨學科能力有一定的發(fā)展，后轉(zhuǎn)向PjBL。

這一研究另一個實際的影響可能是，將iPBL的步驟融入到iPjBL中。例如，可以指導學生在開始協(xié)同任務(wù)分析工作之前，澄清每個學科的概念和術(shù)語。再次，思想可以以多學科的方式收集，然后通過對比差異，相互關(guān)系，以及iPBL中的差異，然后確定整合機會，從而形成結(jié)構(gòu)。在iPjBL的識別解決方案階段，學生可以不僅在學科方面研究與他們的項目相關(guān)的課題，還可以閱讀其他學科的學術(shù)論文，從而深入了解不熟悉的學科。此外，在iPjBL的實施階段，可以指導學生在任務(wù)完成之間切換學科的角色。此外，正式評估可能包括跨學科團隊流程對最終產(chǎn)品的反饋。

本研究也有一定局限：最重要的是，成功的跨學科教學和學習可能取決于這一教育模式以外的組成部分，這構(gòu)成了一個缺失的變量偏見。重要變量可能是開放，勤奮，好奇心和耐心的學生的個人特征（Spelled，Bieman，et al。，2009）。此外，教師的特征和態(tài)度（Hattie，2008）以及跨學科教育的經(jīng)驗和專長可能對學生學習產(chǎn)生影響，并可能扭曲了結(jié)果（Spelled，Biemans等，2009）。此外，使用自我報告清單收集能力資料，可能會對該措施的有效性產(chǎn)生懷疑。顯然，自我報告缺乏客觀性，因為它們有潛在的偏見，并且不允許任何與標準化客觀測試所做的硬標準相關(guān)的推論。然而，無論如何，研究產(chǎn)生了有希望的結(jié)果，表明自我報告與職業(yè)成功的相關(guān)關(guān)系（Braun＆Mishra，2016; Braun，Sheikh和Hannover，2011; Wilson，Lizzio，＆Ramsden，1997）。解決構(gòu)建的有效性可能具有局限，Lattuca等（2013年）認為，跨學科能力量表可能無法準確描述這一結(jié)構(gòu)，因為他們的研究基礎(chǔ)更多地基于推測性的跨學科研究文獻，而非實證文獻。因此，在這項研究中，對跨學科能力的衡量可能不夠，因為科學界尚無跨學科能力的定義。雖然有人定義跨學科交流能力（Shen等 al，2015），包括跨學科文化能力（Pecukonis等 al。，2008）或跨學科協(xié)作能力（Brandst?dter＆Sonntag，2016。更加令人遺憾的是，本研究中應(yīng)用的跨學科能力的定義，是目前唯一的測量工具。

結(jié)論

我們發(fā)現(xiàn)，iPBL比iPjBL更適合支持學生跨學科能力的發(fā)展。由于這是對跨學科能力發(fā)展的第一次實證研究，本研究有助于理解跨學科教學和學習。通過比較PBL和PjBL核心要素，進行前測后測的研究設(shè)計，本研究有力地促進了在高等教育中，基于設(shè)計的研究。在21世紀技能教育緊迫改革下，我們的研究結(jié)果表明，重新針對跨學科學習設(shè)計課程，特別是運用iPBL，可以提高跨學科能力。

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