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本文選自Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2)，作者Brassler, M. , & De mers, J.，譯者Irene XU， 編輯允菡&阿槑。

譯者推薦：跨學科能力，對于就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展都很重要。然而，迄今為止，沒有特定的跨學科教育模式，自然也沒有實證研究來評估跨學科能力的發(fā)展。由于基于問題的學習（PBL）和項目制學習（PJBL）都是強調(diào)學生合作的學習方法，所以這兩種教學法都似乎適合于提高學生的跨學科能力。此文是17年最新的一項研究，本文得出結(jié)論，相比較跨學科PjBL（iPjBL），學生從跨學科的PBL（iPBL）獲益更多。此文對高等教育課程設計，教學法研究的讀者必有所幫助；其他教育階段（如基礎教育）的從業(yè)者，也可通過兩種學習法下能力發(fā)展的比較，獲得相應的啟發(fā)。 

（論文思維導圖）

為什么要研究跨學科能力？

高等教育機構的跨學科教與學已被確定為二十一世紀教育的關鍵（Khadri，2014; Kolmos，2016年），有些甚至將跨學科教育作為走向后學科教育階段的下一步（Frodeman，2014）。二十世紀技能的定義是批判性思維，解決問題能力，交流，協(xié)作和團隊建設，創(chuàng)造力與創(chuàng)新（P21，2012）。在大學層面，這些技能與跨學科高度一致，這被稱為“解決問題的手段，回答不能用單一方法或手段解決的問題”（Klein，1990，第196頁）。為了成功地進行跨學科交流，更準確地說，在任何特定的跨學科學習或工作環(huán)境中，能夠理解和采取行動，學生需要足夠的個人和社會技能，也被稱為“跨學科能力”、“跨學科能力”與二十一世紀的每一個技能高度相關：對學科局限采取批判性的觀點，解決跨學科的復雜問題，跨學科交流，處理跨學科合作和團隊合作，以及利用綜合潛力創(chuàng)造創(chuàng)新（Brandst?dter＆Sonntag，2016; Lattuca，Knight ，＆Bergom，2013; Pecukonis，Doyle，＆Bliss，2008; Shen，Sung，＆Zhang，2015）。

Kolmos，Hadga和Holgaard（2016年）認為，現(xiàn)在有三種模式可供大學考慮。一是針對知識和理論教育的學術模式。第二，以就業(yè)為導向，以市場為導向的創(chuàng)新模式。第三，混合的學習和責任模式，針對可持續(xù)發(fā)展目標的批判意識?？鐚W科能力符合了以上這三種模式。

• 關于學術模式，跨學科能力促進了理論與知識整體發(fā)展。此外，跨學科的科學團隊在學術界越來越普遍（Foire，Brassler，M.，＆Dettmers，J.2008）。因此，培養(yǎng)跨學科能力的跨學科教育，符合學術界最新的學術培訓方向。

• 關于市場驅(qū)動模式，應考慮組織對跨學科能力的興趣，因為未來勞動力的項目和任務變得越來越復雜（Frodeman，2014; Newell，2010），此外，跨學科性與創(chuàng)新高度相關（Harrison＆Klein，2007）。

• 符合混合型學習和責任模式，需要發(fā)展學生的跨學科能力，解決可持續(xù)發(fā)展方面的緊迫問題，也就是我們時代的“大挑戰(zhàn)”（Frodeman，2014）。一個學科無法解決復雜問題（Schmidt，2008），因此，大學必須支持學生在各個學科之間進行合作的能力，從而促進跨學科的能力。該論文論述了哪個教學法適合發(fā)展跨學科能力的問題，旨在給大學課程設計提供參考意見。  

目前，高等教育中針對跨學科教與學的研究十分有局，需要進一步探索（Spelled，Biemans，Tobi，Luning，＆Mulder，2009）。同時，缺乏特定的跨學科教育模式及相應的實證數(shù)據(jù)（Woods，2007）。有人提出，增加跨學科屬性，不論是PBL還是PJBL，都能夠加強學生的協(xié)作技能（Hmelo-Silver，2012; Imafuku，Kataoka，Mayahara，Suzuku，＆Saiki，2014; Jonassen，2011）。不管PBL還是PJBL，兩種教學法都強調(diào)學生的合作，能夠提供真實的內(nèi)容和技能應用，同時旨在發(fā)展二十一世紀技能（Larmer，2014; Perrenet，Bouhuijs，Smits，2000; Savery ，2006）。目前針對PBL和PJBL的能力發(fā)展研究普遍缺乏對教育設計要素的闡述（Dole，Bloom，＆Kowalske，2016; Kolmos，2016），本文概述了兩種教學法的相似性和差異性，以調(diào)查以下研究問題：哪種教學法 - iPBL或iPjBL，更適合促進跨學科能力的發(fā)展？ 

iPBL與iPjBL教學法

早在1921年，PjBL最初作為項目被Kil patrick引入學校，鼓勵學生積極參與到有目的的學習活動中，后來Blumenfeld（1991）等進一步研究。而 PBL最初被醫(yī)學院（Barrows＆Tamblyn，1980）開發(fā)出來，用真實的醫(yī)療案例激勵醫(yī)學生。

PjBL教學法的定義包含兩個部分，其一是，有一個用來組織和推動活動的問題；其二是，這些活動產(chǎn)生了一系列的物品或產(chǎn)品，最終歸結(jié)于一個解決問題的產(chǎn)品“（Blu-menfeld等 a1991，第371頁）。PBL被定義為“通過讓學生面臨現(xiàn)實錯綜復雜的問題，發(fā)揮問題解決者的積極作用，來同時發(fā)展解決問題的策略和學科知識基礎和技能的課程發(fā)展和教學系統(tǒng)”（Finkle＆Torp ，1995，第1頁）。兩種教學法是類似的，因為學習活動都是圍繞實現(xiàn)共同目標而組織，強調(diào)學生的獨立性，自我指導性，探究性和協(xié)作性，提供內(nèi)容和技能的真實應用，并集中在開放式問題上，同時瞄準發(fā)展二十一世紀的技能（Larmer，2014; Perrenet等 al。，2000; Savery，2006）。此外，兩種教學法都與跨學科性相關（Perrenet等 al。，2000; Savery，2006）。

關于PBL和PJBL的研究往往缺乏對教育設計要素的闡述（Dole等，2016; Kolmos，2016），一些研究者甚至傾向于均衡兩種教學方法（Kitsantas，2013; Maudsley，1999）。另外，在認為兩種教學法不同的研究者中，他們對這兩種教學法各自的特征沒有一致的區(qū)分，而只是提出兩種教學法中普遍接受的重點差異，比如PBL著重于學習本身，而PjBL著重于創(chuàng)建一個產(chǎn)品（Donnnelly＆Fitzmaurize，2005; Helle，Tynj?l?，＆Olkinuora，2006; Kolmos，2016）。為了明確區(qū)分兩種教學法中的幾個不同特征，本文總結(jié)描述兩者之一或比較兩種教學法的文獻。以下區(qū)別（參見表1）不僅是對比兩者不同的成果，更重要的是應對跨學科教學方法中的挑戰(zhàn)。

表1：PBL 和PjBL 的對比

大多數(shù)文獻著重于描述單學科發(fā)展和PBL和PjBL的單學科實現(xiàn)。為兩種教學法增加一種跨學科的學習方法，使每一種教學法更豐富。跨學科學習被定義為一個過程，“學習者將信息，數(shù)據(jù)，技術，工具，觀點，概念和/或理論從兩個或更多學科整合到產(chǎn)品，解釋現(xiàn)象或解決問題，不可能通過單一學科手段“（Boix Mansilla，2010，p.289）。為PjBL增加跨學科學習，對產(chǎn)品的重視也需要將不同的信息，數(shù)據(jù)，技術，工具，觀點等應用于創(chuàng)新和有效的產(chǎn)品。相比之下，PBL強調(diào)學習本身。因此，重點是了解對方的不同信息，數(shù)據(jù)，技術，工具，觀點等。通過每學期解決五到六個問題，iPBL提供了彼此學科的各種主題的經(jīng)驗。然而，iPjBL的學生可能會更深入了解一個話題。

比如在一個項目的完成期間，想象一下，一些來自心理學和經(jīng)濟學的學生，將腐敗這一跨學科話題作為iPBL的一個問題，或是PjBL中的一個項目。在iPBL中，學生可能遇到一個有問題的案例，提出三種情況：發(fā)展中國家巴基斯坦的政治腐敗，美國安然公司商業(yè)腐敗，德國大學（通過向老師提供性愛換取好成績）的卑劣腐敗。在iPjBL中，學生被分配到學生會內(nèi)，專門發(fā)起和實施反貪政府的舉報的機構。這兩個問題是涉及所在的學科之間主題。然而，在iPBL中，老師從真實的事件中獲得靈感，構建了這種情況;然而，它仍然是一個理論解決方案，沒有任何意圖去實踐。

相比之下，在iPjBL中，老師引入了一個在現(xiàn)實世界中存在的項目。在iPBL的兩個課程和iPjBL的一個學期，跨學科學生團隊經(jīng)歷了每種方法不同的過程。學生在iPBL中遵循八個步驟。在閱讀存在問題的案例之后，他們討論了其中提到的未知概念和技術術語;例如，心理系學生可能會不熟悉的經(jīng)濟術語“離岸”。第二，在給定的框架內(nèi)，通過整合跨學科的觀點來制定他們的跨學科問題陳述，從“不道德行為和相關成本”到“權力和腐敗”或“防止腐敗”。

關于跨學科問題，他們頭腦風暴了了基于學科的信息，數(shù)據(jù)，技術，工具，觀點，概念，以及和他們的問題相關的理論，收集針對心理學和經(jīng)濟學的根本問題的想法，解釋和假設。他們識別出各種學科之間的差異，相互關系和差距，例如在經(jīng)濟學和心理學中，不道德和腐敗行為的不同動機。接下來，他們通過制定與團隊相關的問題并反映所涉及的每個問題，從而實現(xiàn)跨學科的學習目標。問題可能是：“在哪種情況下，權力腐敗？”或“為什么人們從事不道德行為”？在問題和興趣的指導下，學生在各學科之間搜索和閱讀學術研究論文。例如，一位心理學學生讀了一本關于“黑暗面特征”的心理學論文，以及一本關于“委托代理論”的經(jīng)濟學論文。重新回到課堂，學生們演示在各學科之間他們獲得的答案和學習目標，并討論整合他們的新想法。最后，通過整合基于學科的信息，數(shù)據(jù)，理論和相關研究成果，對跨學科問題進行團隊陳述。 

相比之下，iPjBL學生遵循一般，寬泛的項目管理步驟。在學生會內(nèi)部發(fā)起和實施反貪腐的舉報機構的中選擇案例，作為任務分析的第一步，跨學科的學生團隊將與學生會談話，并獲得他們對大學內(nèi)與腐敗有關問題的見解?？赡艿膯栴}是：“以前發(fā)生了什么樣的腐??？在哪個學院？為什么？他們以前做了什么？什么有幫助，什么沒有幫助？舉報機構如何處理腐??？“在他們的跨學科團隊中，他們討論學生會的觀點，并確定必要的任務，找出如何設置舉報機構的解決方案。他們根據(jù)慣例來規(guī)劃，分配，和執(zhí)行相關的心理學和經(jīng)濟學工作： 

通過訪談，了解每個教師的問題和需求，深入了解大學腐敗的法律情況，向?qū)＜姨釂枺ɡ?，?lián)系外部，反腐敗非政府組織和經(jīng)驗豐富的其他大學的利益相關者），以及通過閱讀經(jīng)濟學和心理學的學術研究來確定檢舉的障礙和有利因素。他們還確定了跨學科解決方案，例如實施反腐敗法典，為學生建立起訴熱線和幫助平臺。通過成本和效益分析，包括心理參數(shù)，如心理上的痛苦和經(jīng)濟參數(shù)，如可達性和貨幣成本，跨學科學生團隊決定其行動計劃，獲得財務支持。

iPBL和iPjBL中的不同流程可以突顯每種方法的重點。iPBL的學生通過既定步驟反復整合思想，收集與問題相關的學科觀點，來專注于解決他們的學術問題。iPjBL中的學生以最終項目成果為導向，來解決給定任務相關的問題。 iPBL中的問題解決是相當理論的，而iPjBL產(chǎn)生了一個真實的，實用的，“有形的”解決方案。因此，每個方法中教師的作用是不同的。iPjBL教練的任務中，包括了促使iPBL學生使用給定的問題作為自己的問題陳述的動機。iPBL教練將重點關注學習過程，提供有關團隊流程，跨學科整合和跨學科交流的反饋，因此他或她大部分時間都在團隊會議中。相反，iPjBL教練專注于產(chǎn)品。例如，iPjBL導師提供了學生沒有注意到的，額外的，基于學科的信息，將學生與相關利益相關者聯(lián)系起來，并支持學生獲得用于項目的財務支持。 

如果跨學科團隊中出現(xiàn)問題，為了恢復他們對產(chǎn)品的工作能力，導師就會提供指導。在每個方法中，評估也是不同的。 iPBL使用團體口頭考試：跨學科團隊收到問題（例如，一個新的腐敗案例），然后遵循在學習期間相同的步驟（2,3,4,7,8）。他們的工作評分，主要是根據(jù)在口頭考試中，對其他學科提出的論文的數(shù)量，（例如，心理學生解釋經(jīng)濟理論），綜合解決方案的闡述質(zhì)量，以及對局限的影響等級他們的想法。相比之下，iPjBL的學生的評分，是根據(jù)其產(chǎn)品的質(zhì)量上 ，更確切地說，它們集成了所涉及的所有學科的方法，以及考慮其產(chǎn)品的可用性和適用性。

跨學科學習的理論分析

PBL（Marra，Jonassen，Palmer，＆Lu，2014; Savery＆Du y，1995），PjBL（Blumenfeld等，1991）和跨學科學習（Klein，2006）與Piaget，Dewey和Vygotsky的建構主義哲學高度相關。建構主義哲學將學習作為活躍的過程，將知識的探索以個人經(jīng)驗和與環(huán)境的互動為基礎。人類作為學習者通過問題，測試和答案迭代過程來感知世界，解釋活動，構建知識。 PBL和PJBL都是以學生為中心的教學法，促進協(xié)作團隊合作，了解和反思現(xiàn)實生活中的復雜問題。PBL遇到一個問題作為學習的激勵或目標，從而導致實際學習（Dewey，1938）。

如果新信息的經(jīng)驗不能被吸收到現(xiàn)有的模式中，則需要進行調(diào)配（Piaget，1977）。由于每個學科有其獨特的價值觀，知識傳統(tǒng)和應用模式，學生在跨學科的學習環(huán)境中面臨著觀念的沖突（Epstein，2005; Frost＆Jean，2003; Repko，2008）。學生可以通過從外部學科重現(xiàn)知識來重建知識，通過識別自己的學科局限性來解構現(xiàn)有知識，并通過創(chuàng)新地整合跨學科的想法來構建知識（Bra?ler，2016）。每個學科社區(qū)都有自己的文化（Pecukonis等 al。，2008）以及他們專業(yè)語言中獨特的術語（Brewer，1999; Je rey，2003; Repko，2008）。正如Vygotsky（維果茨基）所說，語言和文化在人類智力發(fā)展和人類如何看待世界方面都起著重要的作用（Vygotsky，1978）。在跨學科的學習環(huán)境中，學生與其他知識社區(qū)的成員互動。在使用不同學科的專業(yè)語言進行溝通時，學生克服了他們對該學科感性認知的局限，進一步豐富了認知（Vygotsky，1978）。同時，跨學科的學習使得學生能夠在符合社會建構主義的學科文化中共同構建知識。

根據(jù)關于能力導向的最新教育辯論（Ordonez，2014年），iPBL和iPjBL的學習可以超越跨學科建設，共同建設和應用知識和個人理解世界。此外，跨學科學習可能會增強實現(xiàn)許多重要目標的能力，掌握不同的任務，并在不熟悉的情況下行事“（Weinert，2001a，p52）。能力被定義為認知，激勵，道德和社會技能的“組合”（或潛在的可被人學習的），這是通過對一系列要求，任務，問題和目標的適當理解和行動而成功掌握的基礎“（Weinert，2001b，p2433）。 

能力被認為是潛力或性格，使一個人能夠在給定的復雜情況下行事?？鐚W科的學習或工作環(huán)境構成了這樣一個復雜的情況，需要必要和足夠的能力。通過面對學生的跨學科問題，需要不僅了解其他學科，還要能夠?qū)嶋H整合不同的觀點和立場。Lattuca等認為（2013年），跨學科能力是指對不同的學科知識，方法，期望和界限的理解。此外，它指的是發(fā)揮從不同學科角度思考問題的能力，利用不同的學科視角，通過建立聯(lián)系來解決跨學科問題，將學術領域的知識合并和整合，以及識別需要的能力，重新考慮思想方向和解決問題的方法。

關于iPBL或iPjBL，哪個教學法更適合促進跨學科能力發(fā)展的研究問題，需要回答在給定的學習環(huán)境中，解決如何最好地發(fā)展能力的問題。Biggs，1996; Biggs＆Tang提出一種在理論上可行的成果導向式教學法，將建構主義理論和一致設計理論相結(jié)合。學習目標是以能力為導向，并提前溝通，績效評能夠衡量學生的學習目標（即能力）的成就，并且學習活動可以幫助學生實現(xiàn)學習目標（即獲得能力）。

當學生通過參與相關的學習活動來構建自己的學習時，教師創(chuàng)造了適當?shù)膶W習環(huán)境。因此，良好的教學體系在預期的學習成果，教學方法和評估之間，具有高度的一致性;預期的學習成果就是學生發(fā)展跨學科的能力。按照建構一致性原則，為提高學生跨學科能力的發(fā)展，應選擇合適的教學方法和評估。因此，促進跨學科能力的教學方法應包括了解不同學科知識，方法，期望和邊界的活動;思考不同的學科觀點;通過建立聯(lián)系，綜合和整合學術領域的知識，使用不同的學科觀點來解決跨學科問題;并認識到需要重新考慮自己思想的方向和解決問題的方法。

同樣，Boix Mansilla（2010年，2016年）跨學科學習的務實建構主義理論也提出了，如何設計教學指導來促進在跨學科學習環(huán)境中的跨學科整合的問題。 理論提出了跨學科學習的四個教學原則：

（1）讓學生通過獲得對問題的整體意識來建立目的（跨學科目的）；

（2）幫助學生獲得跨學科洞見;

（3）促進綜合（提高整合）;

（4）讓學生反思（批判性立場）。

跨學科能力的各個方面都通過這些教學設計原則來解決。了解不同的學科知識，方法，期望和邊界，以及對不同學科視角的思考，可以促進學生對不熟悉的學科更深入的理解。利用不同的學科觀點，通過建立連接，合成和整合學術領域的知識來解決跨學科問題，并通過反復校準學科視角進行整合，結(jié)合。

學生認識到需要重新考慮自己的思維方向，解決問題的方法，通過反映學習過程的關鍵立場相聯(lián)系。從跨學科目的出發(fā)，可以通過使用不同的學科視角進行綜合和整合。根據(jù)建構一致性原則，這些學習活動應與評估相符。因此，不論是在iPBL或iPjBL中的測試，應該面向的是學習環(huán)境中的同一些活動，來體現(xiàn)學生跨學科能力各方面的發(fā)展。

為了了解哪些教學法更好促進跨學科能力，連貫學習活動和評估，我們比較iPBL和iPjBL的相關特征。關于跨學科學習的務實建構主義理論，人們必須檢查學生在每個教學法中遵循的過程，對應于四項教學原則。在iPBL中，學生需要遵循以下幾個步驟。

1）在制定跨學科問題陳述時，必須確定其目的。

2）通過澄清概念，集思廣益的學科信息，跨學科閱讀學術論文，并在后期討論中解釋其他學科的知識，從而獲得學科見解。

3）此外，iPBL學生通過制定跨學科問題陳述，制定跨學科學習目標以及創(chuàng)建一個整合的團隊宣言，指導綜合學科觀點。

4）最后，學生必須反思他們的思考方向。

研究方法

對應表1中列出的特點，我們篩選出了符合特征的iPBL和iPjBL課程。為了確定符合標準的課程，團隊對5所大學的課程表進行了篩選。如果課程標題包括“跨學科”或“跨學科的”，課程描述表明了跨學科的方法，包括團隊合作，就會聯(lián)系對應課程的教師。此外，還聯(lián)系了項目主管，以獲得進一步的建議，因為并不是所有的跨學科課程，標題中都包括了“跨學科”或“跨學科的”。

通過查看表1中的每個特征，詢問教師其課程是否符合標準。大多數(shù)課程被排除在外，因為他們的教學方法不包括實際的團隊合作，或者只包括一段時間的團隊合作，所以在一個學期的團隊成員不斷的組合中沒有持續(xù)的團隊合作。此外，大多數(shù)課程都是用平行或者加法的方式構建的（多學科），而不是整合（跨學科），因此不會被包括在樣本中。

作者觀察了13個iPBL課程（13個小組）和5個iPjBL課程（48個小組），超過兩年（2013-2015）或三學期。所有課程都在本學期期間做過四次訪問。為了確保實現(xiàn)符合表1所列的特點，作者觀察了學習過程，并與導師和學生交談。

樣本的278名參與者（123名男性，44.2％，155名女性，55.8％），來自德國北部三所高等教育機構的其中一所，參加了iPBL（N = 95）或iPjBL（N = 183）課程。 平均年齡24.73歲（SD = 4.21）。在iPjBL中，11個跨學科學生團隊在課程結(jié)束之前終止了他們的團隊合作，因此，這64位參與者被排除在數(shù)據(jù)之外。關于過早終止的跨學科團隊，教師和學生報告了跨學科團隊內(nèi)的矛盾激化的情況，作為終止的理由。 

PBL的跨學科團隊包括心理學，商業(yè)管理學和經(jīng)濟學學生，而PjBL的跨學科團隊由心理學，經(jīng)濟學，教學，法律，語言學，物理學，信息學，環(huán)境研究，政治，地理學和機械工業(yè)。所有學生都在他們的第五學期或更高的學期，確保強大的學科專業(yè)知識。在這兩門課程中，學生在本學期期間保持在同一支隊伍中（略超過四個月）。

研究設計

這些參與者分為兩組，兩組分別使用iPBL和iPjBL的教學法，并進行了前測試和后測試。在進行iPBL或iPjBL課程之前，前測的重點是每個學生的跨學科能力，而后測則側(cè)重于每個學生參與iPBL或iPjBL課程之后的跨學科能力。每位學生被參與一項問卷調(diào)查，大概需要10分鐘，兩次問卷時間分別是：在第一次團隊合作之前，以及在iPBL或iPjBL中的最后一次團隊合作。

測量工具

與最近自我報告清單衡量能力的方法一致（Braun，Gusy，Leidner，＆Han-nover，2008; Kuh，2009; Schaeper，2009），本研究使用Lattuca等人設計的量表（2013），采用自我報告的方法探究跨學科能力。量表有三個組成部分：跨學科技能，反思行為，以及認可學科的觀點。 量表是通過以下七個步驟發(fā)展出來的：

1.跨學科研究，教育，商業(yè)，研究管理，認知科學，哲學和科學社會學領域的跨學科關鍵課題的廣泛文獻綜述;

2.確定學科性質(zhì)的長短確定跨學科的八個維度;

3.與焦點小組進行關于課程發(fā)展的面談

4.根據(jù)最后兩個步驟的結(jié)果生成產(chǎn)品;

5.進行試點研究;

6.校對

7.最終研究報告 

由于該量表是用來衡量工程學生跨學科的能力的，所以具體條目被進行了改編，來適應于本研究的中性項目（例如“我重視工程以外的閱讀課題”改編為“我重視在本學科以外的閱讀課題”）。根據(jù)漢布爾頓和德鐘（2003）的翻譯和適應指南，所有的項目都被翻譯成德語并重新轉(zhuǎn)化為英文，所以三位母語人士可以比較文字和語境上的原始和后向翻譯，獲得滿意的結(jié)果（超過80％）。

如Lattuca等人所述（2013年），

1）跨學科技能包括實踐學生對思考能力的看法的項目，并利用不同的學科觀點來解決跨學科問題或加強跨學科領域的聯(lián)系。

2）反思行為的量表，衡量跨學科性的“反思性”維度，評估學生認知需要重新思考其思維方向，和思考解決問題方法的認知能力

3）認識學科視角量表，主要是衡量學生對學科知識，方法，期望和界限的認識，以及如何在不同的情況下應用學科知識。

討論：問題式與項目制，哪個更有效？

研究發(fā)現(xiàn)，iPBL在發(fā)展跨學科能力方面比iPjBL，可以獲得更好的結(jié)果。跨學科技能的發(fā)展，反思行為以及對本學科的認識在iPBL中比在iPjBL中更高。實證結(jié)果符合實際建構主義跨學科學習理論提出的四條教學原則，指出通過讓學生建立自己的跨學科課程目的，幫助他們獲得成功，可以促進跨學科學習環(huán)境中的跨學科整合，獲得學科解，促進跨學科綜合與反思。 iPBL中的具體步驟促進了這些方面的發(fā)展。

研究結(jié)果還支持用建構一致性原則來設計學習環(huán)境。在iPBL中，預期的學習成果，教學方法和評估是高度一致的。 iPBL學生被引導，思考，連接和應用不同的學科觀點來解決跨學科問題（跨學科技能），反思所選擇的問題解決策略（反思行為），并考慮基于學科的概念，方法和限制（認識學科視角）。 iPBL教師或?qū)熓且赃^程為導向，他們的功能是作為促進者，對跨學科反饋和整合提出指導。評估與學習過程一致，因為學生遵循與學習過程相同的步驟。

研究結(jié)果也與研究人員關于跨學科教學和學習的建議一致，即做出一個學生遇到問題，反思和逐步發(fā)展的設計（Manathunga等 al。，2006; Spelled，Biemans，et al。，2009; Woods， 2007）。描述性數(shù)據(jù)顯示，iPjBL學生的跨學科技能，反思行為和本學科視角的認可沒有變化。這并不符合最近的發(fā)現(xiàn)，因為基于理論，我們預測他們之間會有低但積極的影響（Fortuin＆Bush，2010; Solomon＆Sal，2011）。

iPjBL項目管理的一般步驟包括，跨學科合作的某種跨學科的目標設定和一些相關的里程碑式規(guī)劃。這些應該可以加強跨學科學習實用建構理論，提出的跨學科理解與整合。此外，在iPjBL設計中遵循建構一致性原則，以便將評估和過程的重點與跨學科產(chǎn)品相一致。這與發(fā)展跨學科能力的預期學習成果是一致的，因為它的一部分被定義為解決跨學科問題的能力。

造成這一研究結(jié)果的一個可能解釋是，iPjBL團隊的學科多樣性。與iPBL學生團隊，只有一個學科分支，社會科學的團隊成員組成相反，iPjBL學生團隊僅僅組合了兩種類型：（1）僅有一名社會科學學生，相對較短的學科距離的構成， （2）來自兩個不同分支學科（如自然科學和社會科學）的團隊成員。因此，他們體驗到較大的學科距離感。由于基于學科的信息，數(shù)據(jù)，方法和理論使自然科學與社會科學理論之間的距離更遠，可期跨學科整合更加困難，因此跨學科能力可能難以發(fā)展。迄今為止，一項研究發(fā)現(xiàn)跨學科團隊的多樣性程度阻礙了跨學科團隊合作（Lovelace，Shapiro，＆Weingart，2001）。然而，這項研究的結(jié)果表明，在跨學科能力發(fā)展方面，跨學科學生團隊在高等教育和低學歷方面沒有任何差異。 

由于PjBL是以實踐為導向的，學生可能已經(jīng)經(jīng)歷過在跨學科團隊實踐的困難。比如跨學科團隊合作有很大可能產(chǎn)生沖突，而且大多數(shù)合作可能在實踐中失敗（Kezar，2005）?？鐚W科團隊在溝通方面經(jīng)驗豐富，但在共同目標上存在分歧，不恰當?shù)钠谕?，以及低估跨學科，合作工作中的額外需要的時間和努力（Epstein，2005; Repko，2008）。

iPjBL學生退出團隊合作的概率較高也可以支持這一解釋。這一解釋也證明，iPBL教師將早期終止項目歸因于跨學科團隊內(nèi)的問題。綜合最新研究表明，跨學科學習一般比傳統(tǒng)教學方法更容易失?。↙ee，2014）。因此，跨學科學習更加需要直接，明確的指導（Lee，2014; Spelled，Luning，van Boekel，＆Mulder，2015），特別是對于跨學科的新手（Clark，Kirschner，＆Sweller，2012）和對自主學習沒有經(jīng)驗的學生（Schmidt，Henny，＆de Vries，1992）。關于PBL和PjBL，Barron等人（1998）考慮到學生的學習過程，支持先從PBL開始，隨后轉(zhuǎn)向PjBL。因為學生可能需要第一次在iPBL的跨學科學習過程中獲得支持和指導，跨學科能力有一定的發(fā)展，后轉(zhuǎn)向PjBL。

這一研究另一個實際的影響可能是，將iPBL的步驟融入到iPjBL中。例如，可以指導學生在開始協(xié)同任務分析工作之前，澄清每個學科的概念和術語。再次，思想可以以多學科的方式收集，然后通過對比差異，相互關系，以及iPBL中的差異，然后確定整合機會，從而形成結(jié)構。在iPjBL的識別解決方案階段，學生可以不僅在學科方面研究與他們的項目相關的課題，還可以閱讀其他學科的學術論文，從而深入了解不熟悉的學科。此外，在iPjBL的實施階段，可以指導學生在任務完成之間切換學科的角色。此外，正式評估可能包括跨學科團隊流程對最終產(chǎn)品的反饋。

本研究也有一定局限：最重要的是，成功的跨學科教學和學習可能取決于這一教育模式以外的組成部分，這構成了一個缺失的變量偏見。重要變量可能是開放，勤奮，好奇心和耐心的學生的個人特征（Spelled，Bieman，et al。，2009）。此外，教師的特征和態(tài)度（Hattie，2008）以及跨學科教育的經(jīng)驗和專長可能對學生學習產(chǎn)生影響，并可能扭曲了結(jié)果（Spelled，Biemans等，2009）。此外，使用自我報告清單收集能力資料，可能會對該措施的有效性產(chǎn)生懷疑。顯然，自我報告缺乏客觀性，因為它們有潛在的偏見，并且不允許任何與標準化客觀測試所做的硬標準相關的推論。然而，無論如何，研究產(chǎn)生了有希望的結(jié)果，表明自我報告與職業(yè)成功的相關關系（Braun＆Mishra，2016; Braun，Sheikh和Hannover，2011; Wilson，Lizzio，＆Ramsden，1997）。解決構建的有效性可能具有局限，Lattuca等（2013年）認為，跨學科能力量表可能無法準確描述這一結(jié)構，因為他們的研究基礎更多地基于推測性的跨學科研究文獻，而非實證文獻。因此，在這項研究中，對跨學科能力的衡量可能不夠，因為科學界尚無跨學科能力的定義。雖然有人定義跨學科交流能力（Shen等 al，2015），包括跨學科文化能力（Pecukonis等 al。，2008）或跨學科協(xié)作能力（Brandst?dter＆Sonntag，2016。更加令人遺憾的是，本研究中應用的跨學科能力的定義，是目前唯一的測量工具。

結(jié)論

我們發(fā)現(xiàn)，iPBL比iPjBL更適合支持學生跨學科能力的發(fā)展。由于這是對跨學科能力發(fā)展的第一次實證研究，本研究有助于理解跨學科教學和學習。通過比較PBL和PjBL核心要素，進行前測后測的研究設計，本研究有力地促進了在高等教育中，基于設計的研究。在21世紀技能教育緊迫改革下，我們的研究結(jié)果表明，重新針對跨學科學習設計課程，特別是運用iPBL，可以提高跨學科能力。

>>聲明

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