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本文選自Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2)，作者Brassler, M. , & De mers, J.，譯者Irene XU， 編輯允菡&阿槑。

譯者推薦：跨學(xué)科能力，對(duì)于就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展都很重要。然而，迄今為止，沒(méi)有特定的跨學(xué)科教育模式，自然也沒(méi)有實(shí)證研究來(lái)評(píng)估跨學(xué)科能力的發(fā)展。由于基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）和項(xiàng)目制學(xué)習(xí)（PJBL）都是強(qiáng)調(diào)學(xué)生合作的學(xué)習(xí)方法，所以這兩種教學(xué)法都似乎適合于提高學(xué)生的跨學(xué)科能力。此文是17年最新的一項(xiàng)研究，本文得出結(jié)論，相比較跨學(xué)科PjBL（iPjBL），學(xué)生從跨學(xué)科的PBL（iPBL）獲益更多。此文對(duì)高等教育課程設(shè)計(jì)，教學(xué)法研究的讀者必有所幫助；其他教育階段（如基礎(chǔ)教育）的從業(yè)者，也可通過(guò)兩種學(xué)習(xí)法下能力發(fā)展的比較，獲得相應(yīng)的啟發(fā)。 

（論文思維導(dǎo)圖）

為什么要研究跨學(xué)科能力？

高等教育機(jī)構(gòu)的跨學(xué)科教與學(xué)已被確定為二十一世紀(jì)教育的關(guān)鍵（Khadri，2014; Kolmos，2016年），有些甚至將跨學(xué)科教育作為走向后學(xué)科教育階段的下一步（Frodeman，2014）。二十世紀(jì)技能的定義是批判性思維，解決問(wèn)題能力，交流，協(xié)作和團(tuán)隊(duì)建設(shè)，創(chuàng)造力與創(chuàng)新（P21，2012）。在大學(xué)層面，這些技能與跨學(xué)科高度一致，這被稱為“解決問(wèn)題的手段，回答不能用單一方法或手段解決的問(wèn)題”（Klein，1990，第196頁(yè)）。為了成功地進(jìn)行跨學(xué)科交流，更準(zhǔn)確地說(shuō)，在任何特定的跨學(xué)科學(xué)習(xí)或工作環(huán)境中，能夠理解和采取行動(dòng)，學(xué)生需要足夠的個(gè)人和社會(huì)技能，也被稱為“跨學(xué)科能力”、“跨學(xué)科能力”與二十一世紀(jì)的每一個(gè)技能高度相關(guān)：對(duì)學(xué)科局限采取批判性的觀點(diǎn)，解決跨學(xué)科的復(fù)雜問(wèn)題，跨學(xué)科交流，處理跨學(xué)科合作和團(tuán)隊(duì)合作，以及利用綜合潛力創(chuàng)造創(chuàng)新（Brandst?dter＆Sonntag，2016; Lattuca，Knight ，＆Bergom，2013; Pecukonis，Doyle，＆Bliss，2008; Shen，Sung，＆Zhang，2015）。

Kolmos，Hadga和Holgaard（2016年）認(rèn)為，現(xiàn)在有三種模式可供大學(xué)考慮。一是針對(duì)知識(shí)和理論教育的學(xué)術(shù)模式。第二，以就業(yè)為導(dǎo)向，以市場(chǎng)為導(dǎo)向的創(chuàng)新模式。第三，混合的學(xué)習(xí)和責(zé)任模式，針對(duì)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的批判意識(shí)?？鐚W(xué)科能力符合了以上這三種模式。

• 關(guān)于學(xué)術(shù)模式，跨學(xué)科能力促進(jìn)了理論與知識(shí)整體發(fā)展。此外，跨學(xué)科的科學(xué)團(tuán)隊(duì)在學(xué)術(shù)界越來(lái)越普遍（Foire，Brassler，M.，＆Dettmers，J.2008）。因此，培養(yǎng)跨學(xué)科能力的跨學(xué)科教育，符合學(xué)術(shù)界最新的學(xué)術(shù)培訓(xùn)方向。

• 關(guān)于市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)模式，應(yīng)考慮組織對(duì)跨學(xué)科能力的興趣，因?yàn)槲磥?lái)勞動(dòng)力的項(xiàng)目和任務(wù)變得越來(lái)越復(fù)雜（Frodeman，2014; Newell，2010），此外，跨學(xué)科性與創(chuàng)新高度相關(guān)（Harrison＆Klein，2007）。

• 符合混合型學(xué)習(xí)和責(zé)任模式，需要發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科能力，解決可持續(xù)發(fā)展方面的緊迫問(wèn)題，也就是我們時(shí)代的“大挑戰(zhàn)”（Frodeman，2014）。一個(gè)學(xué)科無(wú)法解決復(fù)雜問(wèn)題（Schmidt，2008），因此，大學(xué)必須支持學(xué)生在各個(gè)學(xué)科之間進(jìn)行合作的能力，從而促進(jìn)跨學(xué)科的能力。該論文論述了哪個(gè)教學(xué)法適合發(fā)展跨學(xué)科能力的問(wèn)題，旨在給大學(xué)課程設(shè)計(jì)提供參考意見(jiàn)。  

目前，高等教育中針對(duì)跨學(xué)科教與學(xué)的研究十分有局，需要進(jìn)一步探索（Spelled，Biemans，Tobi，Luning，＆Mulder，2009）。同時(shí)，缺乏特定的跨學(xué)科教育模式及相應(yīng)的實(shí)證數(shù)據(jù)（Woods，2007）。有人提出，增加跨學(xué)科屬性，不論是PBL還是PJBL，都能夠加強(qiáng)學(xué)生的協(xié)作技能（Hmelo-Silver，2012; Imafuku，Kataoka，Mayahara，Suzuku，＆Saiki，2014; Jonassen，2011）。不管PBL還是PJBL，兩種教學(xué)法都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作，能夠提供真實(shí)的內(nèi)容和技能應(yīng)用，同時(shí)旨在發(fā)展二十一世紀(jì)技能（Larmer，2014; Perrenet，Bouhuijs，Smits，2000; Savery ，2006）。目前針對(duì)PBL和PJBL的能力發(fā)展研究普遍缺乏對(duì)教育設(shè)計(jì)要素的闡述（Dole，Bloom，＆Kowalske，2016; Kolmos，2016），本文概述了兩種教學(xué)法的相似性和差異性，以調(diào)查以下研究問(wèn)題：哪種教學(xué)法 - iPBL或iPjBL，更適合促進(jìn)跨學(xué)科能力的發(fā)展？ 

iPBL與iPjBL教學(xué)法

早在1921年，PjBL最初作為項(xiàng)目被Kil patrick引入學(xué)校，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，后來(lái)Blumenfeld（1991）等進(jìn)一步研究。而 PBL最初被醫(yī)學(xué)院（Barrows＆Tamblyn，1980）開(kāi)發(fā)出來(lái)，用真實(shí)的醫(yī)療案例激勵(lì)醫(yī)學(xué)生。

PjBL教學(xué)法的定義包含兩個(gè)部分，其一是，有一個(gè)用來(lái)組織和推動(dòng)活動(dòng)的問(wèn)題；其二是，這些活動(dòng)產(chǎn)生了一系列的物品或產(chǎn)品，最終歸結(jié)于一個(gè)解決問(wèn)題的產(chǎn)品“（Blu-menfeld等 a1991，第371頁(yè)）。PBL被定義為“通過(guò)讓學(xué)生面臨現(xiàn)實(shí)錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題，發(fā)揮問(wèn)題解決者的積極作用，來(lái)同時(shí)發(fā)展解決問(wèn)題的策略和學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和技能的課程發(fā)展和教學(xué)系統(tǒng)”（Finkle＆Torp ，1995，第1頁(yè)）。兩種教學(xué)法是類似的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)都是圍繞實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而組織，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立性，自我指導(dǎo)性，探究性和協(xié)作性，提供內(nèi)容和技能的真實(shí)應(yīng)用，并集中在開(kāi)放式問(wèn)題上，同時(shí)瞄準(zhǔn)發(fā)展二十一世紀(jì)的技能（Larmer，2014; Perrenet等 al。，2000; Savery，2006）。此外，兩種教學(xué)法都與跨學(xué)科性相關(guān)（Perrenet等 al。，2000; Savery，2006）。

關(guān)于PBL和PJBL的研究往往缺乏對(duì)教育設(shè)計(jì)要素的闡述（Dole等，2016; Kolmos，2016），一些研究者甚至傾向于均衡兩種教學(xué)方法（Kitsantas，2013; Maudsley，1999）。另外，在認(rèn)為兩種教學(xué)法不同的研究者中，他們對(duì)這兩種教學(xué)法各自的特征沒(méi)有一致的區(qū)分，而只是提出兩種教學(xué)法中普遍接受的重點(diǎn)差異，比如PBL著重于學(xué)習(xí)本身，而PjBL著重于創(chuàng)建一個(gè)產(chǎn)品（Donnnelly＆Fitzmaurize，2005; Helle，Tynj?l?，＆Olkinuora，2006; Kolmos，2016）。為了明確區(qū)分兩種教學(xué)法中的幾個(gè)不同特征，本文總結(jié)描述兩者之一或比較兩種教學(xué)法的文獻(xiàn)。以下區(qū)別（參見(jiàn)表1）不僅是對(duì)比兩者不同的成果，更重要的是應(yīng)對(duì)跨學(xué)科教學(xué)方法中的挑戰(zhàn)。

表1：PBL 和PjBL 的對(duì)比

大多數(shù)文獻(xiàn)著重于描述單學(xué)科發(fā)展和PBL和PjBL的單學(xué)科實(shí)現(xiàn)。為兩種教學(xué)法增加一種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方法，使每一種教學(xué)法更豐富?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)被定義為一個(gè)過(guò)程，“學(xué)習(xí)者將信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點(diǎn)，概念和/或理論從兩個(gè)或更多學(xué)科整合到產(chǎn)品，解釋現(xiàn)象或解決問(wèn)題，不可能通過(guò)單一學(xué)科手段“（Boix Mansilla，2010，p.289）。為PjBL增加跨學(xué)科學(xué)習(xí)，對(duì)產(chǎn)品的重視也需要將不同的信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點(diǎn)等應(yīng)用于創(chuàng)新和有效的產(chǎn)品。相比之下，PBL強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身。因此，重點(diǎn)是了解對(duì)方的不同信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點(diǎn)等。通過(guò)每學(xué)期解決五到六個(gè)問(wèn)題，iPBL提供了彼此學(xué)科的各種主題的經(jīng)驗(yàn)。然而，iPjBL的學(xué)生可能會(huì)更深入了解一個(gè)話題。

比如在一個(gè)項(xiàng)目的完成期間，想象一下，一些來(lái)自心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)生，將腐敗這一跨學(xué)科話題作為iPBL的一個(gè)問(wèn)題，或是PjBL中的一個(gè)項(xiàng)目。在iPBL中，學(xué)生可能遇到一個(gè)有問(wèn)題的案例，提出三種情況：發(fā)展中國(guó)家巴基斯坦的政治腐敗，美國(guó)安然公司商業(yè)腐敗，德國(guó)大學(xué)（通過(guò)向老師提供性愛(ài)換取好成績(jī)）的卑劣腐敗。在iPjBL中，學(xué)生被分配到學(xué)生會(huì)內(nèi)，專門發(fā)起和實(shí)施反貪政府的舉報(bào)的機(jī)構(gòu)。這兩個(gè)問(wèn)題是涉及所在的學(xué)科之間主題。然而，在iPBL中，老師從真實(shí)的事件中獲得靈感，構(gòu)建了這種情況;然而，它仍然是一個(gè)理論解決方案，沒(méi)有任何意圖去實(shí)踐。

相比之下，在iPjBL中，老師引入了一個(gè)在現(xiàn)實(shí)世界中存在的項(xiàng)目。在iPBL的兩個(gè)課程和iPjBL的一個(gè)學(xué)期，跨學(xué)科學(xué)生團(tuán)隊(duì)經(jīng)歷了每種方法不同的過(guò)程。學(xué)生在iPBL中遵循八個(gè)步驟。在閱讀存在問(wèn)題的案例之后，他們討論了其中提到的未知概念和技術(shù)術(shù)語(yǔ);例如，心理系學(xué)生可能會(huì)不熟悉的經(jīng)濟(jì)術(shù)語(yǔ)“離岸”。第二，在給定的框架內(nèi)，通過(guò)整合跨學(xué)科的觀點(diǎn)來(lái)制定他們的跨學(xué)科問(wèn)題陳述，從“不道德行為和相關(guān)成本”到“權(quán)力和腐敗”或“防止腐敗”。

關(guān)于跨學(xué)科問(wèn)題，他們頭腦風(fēng)暴了了基于學(xué)科的信息，數(shù)據(jù)，技術(shù)，工具，觀點(diǎn)，概念，以及和他們的問(wèn)題相關(guān)的理論，收集針對(duì)心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的根本問(wèn)題的想法，解釋和假設(shè)。他們識(shí)別出各種學(xué)科之間的差異，相互關(guān)系和差距，例如在經(jīng)濟(jì)學(xué)和心理學(xué)中，不道德和腐敗行為的不同動(dòng)機(jī)。接下來(lái)，他們通過(guò)制定與團(tuán)隊(duì)相關(guān)的問(wèn)題并反映所涉及的每個(gè)問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)。問(wèn)題可能是：“在哪種情況下，權(quán)力腐敗？”或“為什么人們從事不道德行為”？在問(wèn)題和興趣的指導(dǎo)下，學(xué)生在各學(xué)科之間搜索和閱讀學(xué)術(shù)研究論文。例如，一位心理學(xué)學(xué)生讀了一本關(guān)于“黑暗面特征”的心理學(xué)論文，以及一本關(guān)于“委托代理論”的經(jīng)濟(jì)學(xué)論文。重新回到課堂，學(xué)生們演示在各學(xué)科之間他們獲得的答案和學(xué)習(xí)目標(biāo)，并討論整合他們的新想法。最后，通過(guò)整合基于學(xué)科的信息，數(shù)據(jù)，理論和相關(guān)研究成果，對(duì)跨學(xué)科問(wèn)題進(jìn)行團(tuán)隊(duì)陳述。 

相比之下，iPjBL學(xué)生遵循一般，寬泛的項(xiàng)目管理步驟。在學(xué)生會(huì)內(nèi)部發(fā)起和實(shí)施反貪腐的舉報(bào)機(jī)構(gòu)的中選擇案例，作為任務(wù)分析的第一步，跨學(xué)科的學(xué)生團(tuán)隊(duì)將與學(xué)生會(huì)談話，并獲得他們對(duì)大學(xué)內(nèi)與腐敗有關(guān)問(wèn)題的見(jiàn)解。可能的問(wèn)題是：“以前發(fā)生了什么樣的腐??？在哪個(gè)學(xué)院？為什么？他們以前做了什么？什么有幫助，什么沒(méi)有幫助？舉報(bào)機(jī)構(gòu)如何處理腐??？“在他們的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)中，他們討論學(xué)生會(huì)的觀點(diǎn)，并確定必要的任務(wù)，找出如何設(shè)置舉報(bào)機(jī)構(gòu)的解決方案。他們根據(jù)慣例來(lái)規(guī)劃，分配，和執(zhí)行相關(guān)的心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)工作： 

通過(guò)訪談，了解每個(gè)教師的問(wèn)題和需求，深入了解大學(xué)腐敗的法律情況，向?qū)＜姨釂?wèn)（例如，聯(lián)系外部，反腐敗非政府組織和經(jīng)驗(yàn)豐富的其他大學(xué)的利益相關(guān)者），以及通過(guò)閱讀經(jīng)濟(jì)學(xué)和心理學(xué)的學(xué)術(shù)研究來(lái)確定檢舉的障礙和有利因素。他們還確定了跨學(xué)科解決方案，例如實(shí)施反腐敗法典，為學(xué)生建立起訴熱線和幫助平臺(tái)。通過(guò)成本和效益分析，包括心理參數(shù)，如心理上的痛苦和經(jīng)濟(jì)參數(shù)，如可達(dá)性和貨幣成本，跨學(xué)科學(xué)生團(tuán)隊(duì)決定其行動(dòng)計(jì)劃，獲得財(cái)務(wù)支持。

iPBL和iPjBL中的不同流程可以突顯每種方法的重點(diǎn)。iPBL的學(xué)生通過(guò)既定步驟反復(fù)整合思想，收集與問(wèn)題相關(guān)的學(xué)科觀點(diǎn)，來(lái)專注于解決他們的學(xué)術(shù)問(wèn)題。iPjBL中的學(xué)生以最終項(xiàng)目成果為導(dǎo)向，來(lái)解決給定任務(wù)相關(guān)的問(wèn)題。 iPBL中的問(wèn)題解決是相當(dāng)理論的，而iPjBL產(chǎn)生了一個(gè)真實(shí)的，實(shí)用的，“有形的”解決方案。因此，每個(gè)方法中教師的作用是不同的。iPjBL教練的任務(wù)中，包括了促使iPBL學(xué)生使用給定的問(wèn)題作為自己的問(wèn)題陳述的動(dòng)機(jī)。iPBL教練將重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，提供有關(guān)團(tuán)隊(duì)流程，跨學(xué)科整合和跨學(xué)科交流的反饋，因此他或她大部分時(shí)間都在團(tuán)隊(duì)會(huì)議中。相反，iPjBL教練專注于產(chǎn)品。例如，iPjBL導(dǎo)師提供了學(xué)生沒(méi)有注意到的，額外的，基于學(xué)科的信息，將學(xué)生與相關(guān)利益相關(guān)者聯(lián)系起來(lái)，并支持學(xué)生獲得用于項(xiàng)目的財(cái)務(wù)支持。 

如果跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)中出現(xiàn)問(wèn)題，為了恢復(fù)他們對(duì)產(chǎn)品的工作能力，導(dǎo)師就會(huì)提供指導(dǎo)。在每個(gè)方法中，評(píng)估也是不同的。 iPBL使用團(tuán)體口頭考試：跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)收到問(wèn)題（例如，一個(gè)新的腐敗案例），然后遵循在學(xué)習(xí)期間相同的步驟（2,3,4,7,8）。他們的工作評(píng)分，主要是根據(jù)在口頭考試中，對(duì)其他學(xué)科提出的論文的數(shù)量，（例如，心理學(xué)生解釋經(jīng)濟(jì)理論），綜合解決方案的闡述質(zhì)量，以及對(duì)局限的影響等級(jí)他們的想法。相比之下，iPjBL的學(xué)生的評(píng)分，是根據(jù)其產(chǎn)品的質(zhì)量上 ，更確切地說(shuō)，它們集成了所涉及的所有學(xué)科的方法，以及考慮其產(chǎn)品的可用性和適用性。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理論分析

PBL（Marra，Jonassen，Palmer，＆Lu，2014; Savery＆Du y，1995），PjBL（Blumenfeld等，1991）和跨學(xué)科學(xué)習(xí)（Klein，2006）與Piaget，Dewey和Vygotsky的建構(gòu)主義哲學(xué)高度相關(guān)。建構(gòu)主義哲學(xué)將學(xué)習(xí)作為活躍的過(guò)程，將知識(shí)的探索以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和與環(huán)境的互動(dòng)為基礎(chǔ)。人類作為學(xué)習(xí)者通過(guò)問(wèn)題，測(cè)試和答案迭代過(guò)程來(lái)感知世界，解釋活動(dòng)，構(gòu)建知識(shí)。 PBL和PJBL都是以學(xué)生為中心的教學(xué)法，促進(jìn)協(xié)作團(tuán)隊(duì)合作，了解和反思現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問(wèn)題。PBL遇到一個(gè)問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的激勵(lì)或目標(biāo)，從而導(dǎo)致實(shí)際學(xué)習(xí)（Dewey，1938）。

如果新信息的經(jīng)驗(yàn)不能被吸收到現(xiàn)有的模式中，則需要進(jìn)行調(diào)配（Piaget，1977）。由于每個(gè)學(xué)科有其獨(dú)特的價(jià)值觀，知識(shí)傳統(tǒng)和應(yīng)用模式，學(xué)生在跨學(xué)科的學(xué)習(xí)環(huán)境中面臨著觀念的沖突（Epstein，2005; Frost＆Jean，2003; Repko，2008）。學(xué)生可以通過(guò)從外部學(xué)科重現(xiàn)知識(shí)來(lái)重建知識(shí)，通過(guò)識(shí)別自己的學(xué)科局限性來(lái)解構(gòu)現(xiàn)有知識(shí)，并通過(guò)創(chuàng)新地整合跨學(xué)科的想法來(lái)構(gòu)建知識(shí)（Bra?ler，2016）。每個(gè)學(xué)科社區(qū)都有自己的文化（Pecukonis等 al。，2008）以及他們專業(yè)語(yǔ)言中獨(dú)特的術(shù)語(yǔ)（Brewer，1999; Je rey，2003; Repko，2008）。正如Vygotsky（維果茨基）所說(shuō)，語(yǔ)言和文化在人類智力發(fā)展和人類如何看待世界方面都起著重要的作用（Vygotsky，1978）。在跨學(xué)科的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生與其他知識(shí)社區(qū)的成員互動(dòng)。在使用不同學(xué)科的專業(yè)語(yǔ)言進(jìn)行溝通時(shí)，學(xué)生克服了他們對(duì)該學(xué)科感性認(rèn)知的局限，進(jìn)一步豐富了認(rèn)知（Vygotsky，1978）。同時(shí)，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)使得學(xué)生能夠在符合社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)科文化中共同構(gòu)建知識(shí)。

根據(jù)關(guān)于能力導(dǎo)向的最新教育辯論（Ordonez，2014年），iPBL和iPjBL的學(xué)習(xí)可以超越跨學(xué)科建設(shè)，共同建設(shè)和應(yīng)用知識(shí)和個(gè)人理解世界。此外，跨學(xué)科學(xué)習(xí)可能會(huì)增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)許多重要目標(biāo)的能力，掌握不同的任務(wù)，并在不熟悉的情況下行事“（Weinert，2001a，p52）。能力被定義為認(rèn)知，激勵(lì)，道德和社會(huì)技能的“組合”（或潛在的可被人學(xué)習(xí)的），這是通過(guò)對(duì)一系列要求，任務(wù)，問(wèn)題和目標(biāo)的適當(dāng)理解和行動(dòng)而成功掌握的基礎(chǔ)“（Weinert，2001b，p2433）。 

能力被認(rèn)為是潛力或性格，使一個(gè)人能夠在給定的復(fù)雜情況下行事?？鐚W(xué)科的學(xué)習(xí)或工作環(huán)境構(gòu)成了這樣一個(gè)復(fù)雜的情況，需要必要和足夠的能力。通過(guò)面對(duì)學(xué)生的跨學(xué)科問(wèn)題，需要不僅了解其他學(xué)科，還要能夠?qū)嶋H整合不同的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。Lattuca等認(rèn)為（2013年），跨學(xué)科能力是指對(duì)不同的學(xué)科知識(shí)，方法，期望和界限的理解。此外，它指的是發(fā)揮從不同學(xué)科角度思考問(wèn)題的能力，利用不同的學(xué)科視角，通過(guò)建立聯(lián)系來(lái)解決跨學(xué)科問(wèn)題，將學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)合并和整合，以及識(shí)別需要的能力，重新考慮思想方向和解決問(wèn)題的方法。

關(guān)于iPBL或iPjBL，哪個(gè)教學(xué)法更適合促進(jìn)跨學(xué)科能力發(fā)展的研究問(wèn)題，需要回答在給定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，解決如何最好地發(fā)展能力的問(wèn)題。Biggs，1996; Biggs＆Tang提出一種在理論上可行的成果導(dǎo)向式教學(xué)法，將建構(gòu)主義理論和一致設(shè)計(jì)理論相結(jié)合。學(xué)習(xí)目標(biāo)是以能力為導(dǎo)向，并提前溝通，績(jī)效評(píng)能夠衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)（即能力）的成就，并且學(xué)習(xí)活動(dòng)可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)（即獲得能力）。

當(dāng)學(xué)生通過(guò)參與相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)時(shí)，教師創(chuàng)造了適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境。因此，良好的教學(xué)體系在預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，教學(xué)方法和評(píng)估之間，具有高度的一致性;預(yù)期的學(xué)習(xí)成果就是學(xué)生發(fā)展跨學(xué)科的能力。按照建構(gòu)一致性原則，為提高學(xué)生跨學(xué)科能力的發(fā)展，應(yīng)選擇合適的教學(xué)方法和評(píng)估。因此，促進(jìn)跨學(xué)科能力的教學(xué)方法應(yīng)包括了解不同學(xué)科知識(shí)，方法，期望和邊界的活動(dòng);思考不同的學(xué)科觀點(diǎn);通過(guò)建立聯(lián)系，綜合和整合學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)，使用不同的學(xué)科觀點(diǎn)來(lái)解決跨學(xué)科問(wèn)題;并認(rèn)識(shí)到需要重新考慮自己思想的方向和解決問(wèn)題的方法。

同樣，Boix Mansilla（2010年，2016年）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的務(wù)實(shí)建構(gòu)主義理論也提出了，如何設(shè)計(jì)教學(xué)指導(dǎo)來(lái)促進(jìn)在跨學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境中的跨學(xué)科整合的問(wèn)題。 理論提出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的四個(gè)教學(xué)原則：

（1）讓學(xué)生通過(guò)獲得對(duì)問(wèn)題的整體意識(shí)來(lái)建立目的（跨學(xué)科目的）；

（2）幫助學(xué)生獲得跨學(xué)科洞見(jiàn);

（3）促進(jìn)綜合（提高整合）;

（4）讓學(xué)生反思（批判性立場(chǎng)）。

跨學(xué)科能力的各個(gè)方面都通過(guò)這些教學(xué)設(shè)計(jì)原則來(lái)解決。了解不同的學(xué)科知識(shí)，方法，期望和邊界，以及對(duì)不同學(xué)科視角的思考，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)不熟悉的學(xué)科更深入的理解。利用不同的學(xué)科觀點(diǎn)，通過(guò)建立連接，合成和整合學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)來(lái)解決跨學(xué)科問(wèn)題，并通過(guò)反復(fù)校準(zhǔn)學(xué)科視角進(jìn)行整合，結(jié)合。

學(xué)生認(rèn)識(shí)到需要重新考慮自己的思維方向，解決問(wèn)題的方法，通過(guò)反映學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵立場(chǎng)相聯(lián)系。從跨學(xué)科目的出發(fā)，可以通過(guò)使用不同的學(xué)科視角進(jìn)行綜合和整合。根據(jù)建構(gòu)一致性原則，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)與評(píng)估相符。因此，不論是在iPBL或iPjBL中的測(cè)試，應(yīng)該面向的是學(xué)習(xí)環(huán)境中的同一些活動(dòng)，來(lái)體現(xiàn)學(xué)生跨學(xué)科能力各方面的發(fā)展。

為了了解哪些教學(xué)法更好促進(jìn)跨學(xué)科能力，連貫學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)估，我們比較iPBL和iPjBL的相關(guān)特征。關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的務(wù)實(shí)建構(gòu)主義理論，人們必須檢查學(xué)生在每個(gè)教學(xué)法中遵循的過(guò)程，對(duì)應(yīng)于四項(xiàng)教學(xué)原則。在iPBL中，學(xué)生需要遵循以下幾個(gè)步驟。

1）在制定跨學(xué)科問(wèn)題陳述時(shí)，必須確定其目的。

2）通過(guò)澄清概念，集思廣益的學(xué)科信息，跨學(xué)科閱讀學(xué)術(shù)論文，并在后期討論中解釋其他學(xué)科的知識(shí)，從而獲得學(xué)科見(jiàn)解。

3）此外，iPBL學(xué)生通過(guò)制定跨學(xué)科問(wèn)題陳述，制定跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)以及創(chuàng)建一個(gè)整合的團(tuán)隊(duì)宣言，指導(dǎo)綜合學(xué)科觀點(diǎn)。

4）最后，學(xué)生必須反思他們的思考方向。

研究方法

對(duì)應(yīng)表1中列出的特點(diǎn)，我們篩選出了符合特征的iPBL和iPjBL課程。為了確定符合標(biāo)準(zhǔn)的課程，團(tuán)隊(duì)對(duì)5所大學(xué)的課程表進(jìn)行了篩選。如果課程標(biāo)題包括“跨學(xué)科”或“跨學(xué)科的”，課程描述表明了跨學(xué)科的方法，包括團(tuán)隊(duì)合作，就會(huì)聯(lián)系對(duì)應(yīng)課程的教師。此外，還聯(lián)系了項(xiàng)目主管，以獲得進(jìn)一步的建議，因?yàn)椴⒉皇撬械目鐚W(xué)科課程，標(biāo)題中都包括了“跨學(xué)科”或“跨學(xué)科的”。

通過(guò)查看表1中的每個(gè)特征，詢問(wèn)教師其課程是否符合標(biāo)準(zhǔn)。大多數(shù)課程被排除在外，因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)方法不包括實(shí)際的團(tuán)隊(duì)合作，或者只包括一段時(shí)間的團(tuán)隊(duì)合作，所以在一個(gè)學(xué)期的團(tuán)隊(duì)成員不斷的組合中沒(méi)有持續(xù)的團(tuán)隊(duì)合作。此外，大多數(shù)課程都是用平行或者加法的方式構(gòu)建的（多學(xué)科），而不是整合（跨學(xué)科），因此不會(huì)被包括在樣本中。

作者觀察了13個(gè)iPBL課程（13個(gè)小組）和5個(gè)iPjBL課程（48個(gè)小組），超過(guò)兩年（2013-2015）或三學(xué)期。所有課程都在本學(xué)期期間做過(guò)四次訪問(wèn)。為了確保實(shí)現(xiàn)符合表1所列的特點(diǎn)，作者觀察了學(xué)習(xí)過(guò)程，并與導(dǎo)師和學(xué)生交談。

樣本的278名參與者（123名男性，44.2％，155名女性，55.8％），來(lái)自德國(guó)北部三所高等教育機(jī)構(gòu)的其中一所，參加了iPBL（N = 95）或iPjBL（N = 183）課程。 平均年齡24.73歲（SD = 4.21）。在iPjBL中，11個(gè)跨學(xué)科學(xué)生團(tuán)隊(duì)在課程結(jié)束之前終止了他們的團(tuán)隊(duì)合作，因此，這64位參與者被排除在數(shù)據(jù)之外。關(guān)于過(guò)早終止的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，教師和學(xué)生報(bào)告了跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)內(nèi)的矛盾激化的情況，作為終止的理由。 

PBL的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)包括心理學(xué)，商業(yè)管理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)生，而PjBL的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)由心理學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)，教學(xué)，法律，語(yǔ)言學(xué)，物理學(xué)，信息學(xué)，環(huán)境研究，政治，地理學(xué)和機(jī)械工業(yè)。所有學(xué)生都在他們的第五學(xué)期或更高的學(xué)期，確保強(qiáng)大的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。在這兩門課程中，學(xué)生在本學(xué)期期間保持在同一支隊(duì)伍中（略超過(guò)四個(gè)月）。

研究設(shè)計(jì)

這些參與者分為兩組，兩組分別使用iPBL和iPjBL的教學(xué)法，并進(jìn)行了前測(cè)試和后測(cè)試。在進(jìn)行iPBL或iPjBL課程之前，前測(cè)的重點(diǎn)是每個(gè)學(xué)生的跨學(xué)科能力，而后測(cè)則側(cè)重于每個(gè)學(xué)生參與iPBL或iPjBL課程之后的跨學(xué)科能力。每位學(xué)生被參與一項(xiàng)問(wèn)卷調(diào)查，大概需要10分鐘，兩次問(wèn)卷時(shí)間分別是：在第一次團(tuán)隊(duì)合作之前，以及在iPBL或iPjBL中的最后一次團(tuán)隊(duì)合作。

測(cè)量工具

與最近自我報(bào)告清單衡量能力的方法一致（Braun，Gusy，Leidner，＆Han-nover，2008; Kuh，2009; Schaeper，2009），本研究使用Lattuca等人設(shè)計(jì)的量表（2013），采用自我報(bào)告的方法探究跨學(xué)科能力。量表有三個(gè)組成部分：跨學(xué)科技能，反思行為，以及認(rèn)可學(xué)科的觀點(diǎn)。 量表是通過(guò)以下七個(gè)步驟發(fā)展出來(lái)的：

1.跨學(xué)科研究，教育，商業(yè)，研究管理，認(rèn)知科學(xué)，哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科關(guān)鍵課題的廣泛文獻(xiàn)綜述;

2.確定學(xué)科性質(zhì)的長(zhǎng)短確定跨學(xué)科的八個(gè)維度;

3.與焦點(diǎn)小組進(jìn)行關(guān)于課程發(fā)展的面談

4.根據(jù)最后兩個(gè)步驟的結(jié)果生成產(chǎn)品;

5.進(jìn)行試點(diǎn)研究;

6.校對(duì)

7.最終研究報(bào)告 

由于該量表是用來(lái)衡量工程學(xué)生跨學(xué)科的能力的，所以具體條目被進(jìn)行了改編，來(lái)適應(yīng)于本研究的中性項(xiàng)目（例如“我重視工程以外的閱讀課題”改編為“我重視在本學(xué)科以外的閱讀課題”）。根據(jù)漢布爾頓和德鐘（2003）的翻譯和適應(yīng)指南，所有的項(xiàng)目都被翻譯成德語(yǔ)并重新轉(zhuǎn)化為英文，所以三位母語(yǔ)人士可以比較文字和語(yǔ)境上的原始和后向翻譯，獲得滿意的結(jié)果（超過(guò)80％）。

如Lattuca等人所述（2013年），

1）跨學(xué)科技能包括實(shí)踐學(xué)生對(duì)思考能力的看法的項(xiàng)目，并利用不同的學(xué)科觀點(diǎn)來(lái)解決跨學(xué)科問(wèn)題或加強(qiáng)跨學(xué)科領(lǐng)域的聯(lián)系。

2）反思行為的量表，衡量跨學(xué)科性的“反思性”維度，評(píng)估學(xué)生認(rèn)知需要重新思考其思維方向，和思考解決問(wèn)題方法的認(rèn)知能力

3）認(rèn)識(shí)學(xué)科視角量表，主要是衡量學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)，方法，期望和界限的認(rèn)識(shí)，以及如何在不同的情況下應(yīng)用學(xué)科知識(shí)。

討論：?jiǎn)栴}式與項(xiàng)目制，哪個(gè)更有效？

研究發(fā)現(xiàn)，iPBL在發(fā)展跨學(xué)科能力方面比iPjBL，可以獲得更好的結(jié)果?？鐚W(xué)科技能的發(fā)展，反思行為以及對(duì)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)在iPBL中比在iPjBL中更高。實(shí)證結(jié)果符合實(shí)際建構(gòu)主義跨學(xué)科學(xué)習(xí)理論提出的四條教學(xué)原則，指出通過(guò)讓學(xué)生建立自己的跨學(xué)科課程目的，幫助他們獲得成功，可以促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境中的跨學(xué)科整合，獲得學(xué)科解，促進(jìn)跨學(xué)科綜合與反思。 iPBL中的具體步驟促進(jìn)了這些方面的發(fā)展。

研究結(jié)果還支持用建構(gòu)一致性原則來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境。在iPBL中，預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，教學(xué)方法和評(píng)估是高度一致的。 iPBL學(xué)生被引導(dǎo)，思考，連接和應(yīng)用不同的學(xué)科觀點(diǎn)來(lái)解決跨學(xué)科問(wèn)題（跨學(xué)科技能），反思所選擇的問(wèn)題解決策略（反思行為），并考慮基于學(xué)科的概念，方法和限制（認(rèn)識(shí)學(xué)科視角）。 iPBL教師或?qū)熓且赃^(guò)程為導(dǎo)向，他們的功能是作為促進(jìn)者，對(duì)跨學(xué)科反饋和整合提出指導(dǎo)。評(píng)估與學(xué)習(xí)過(guò)程一致，因?yàn)閷W(xué)生遵循與學(xué)習(xí)過(guò)程相同的步驟。

研究結(jié)果也與研究人員關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的建議一致，即做出一個(gè)學(xué)生遇到問(wèn)題，反思和逐步發(fā)展的設(shè)計(jì)（Manathunga等 al。，2006; Spelled，Biemans，et al。，2009; Woods， 2007）。描述性數(shù)據(jù)顯示，iPjBL學(xué)生的跨學(xué)科技能，反思行為和本學(xué)科視角的認(rèn)可沒(méi)有變化。這并不符合最近的發(fā)現(xiàn)，因?yàn)榛诶碚摚覀冾A(yù)測(cè)他們之間會(huì)有低但積極的影響（Fortuin＆Bush，2010; Solomon＆Sal，2011）。

iPjBL項(xiàng)目管理的一般步驟包括，跨學(xué)科合作的某種跨學(xué)科的目標(biāo)設(shè)定和一些相關(guān)的里程碑式規(guī)劃。這些應(yīng)該可以加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)用建構(gòu)理論，提出的跨學(xué)科理解與整合。此外，在iPjBL設(shè)計(jì)中遵循建構(gòu)一致性原則，以便將評(píng)估和過(guò)程的重點(diǎn)與跨學(xué)科產(chǎn)品相一致。這與發(fā)展跨學(xué)科能力的預(yù)期學(xué)習(xí)成果是一致的，因?yàn)樗囊徊糠直欢x為解決跨學(xué)科問(wèn)題的能力。

造成這一研究結(jié)果的一個(gè)可能解釋是，iPjBL團(tuán)隊(duì)的學(xué)科多樣性。與iPBL學(xué)生團(tuán)隊(duì)，只有一個(gè)學(xué)科分支，社會(huì)科學(xué)的團(tuán)隊(duì)成員組成相反，iPjBL學(xué)生團(tuán)隊(duì)僅僅組合了兩種類型：（1）僅有一名社會(huì)科學(xué)學(xué)生，相對(duì)較短的學(xué)科距離的構(gòu)成， （2）來(lái)自兩個(gè)不同分支學(xué)科（如自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)）的團(tuán)隊(duì)成員。因此，他們體驗(yàn)到較大的學(xué)科距離感。由于基于學(xué)科的信息，數(shù)據(jù)，方法和理論使自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)理論之間的距離更遠(yuǎn)，可期跨學(xué)科整合更加困難，因此跨學(xué)科能力可能難以發(fā)展。迄今為止，一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的多樣性程度阻礙了跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作（Lovelace，Shapiro，＆Weingart，2001）。然而，這項(xiàng)研究的結(jié)果表明，在跨學(xué)科能力發(fā)展方面，跨學(xué)科學(xué)生團(tuán)隊(duì)在高等教育和低學(xué)歷方面沒(méi)有任何差異。 

由于PjBL是以實(shí)踐為導(dǎo)向的，學(xué)生可能已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)在跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)實(shí)踐的困難。比如跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作有很大可能產(chǎn)生沖突，而且大多數(shù)合作可能在實(shí)踐中失?。↘ezar，2005）?？鐚W(xué)科團(tuán)隊(duì)在溝通方面經(jīng)驗(yàn)豐富，但在共同目標(biāo)上存在分歧，不恰當(dāng)?shù)钠谕约暗凸揽鐚W(xué)科，合作工作中的額外需要的時(shí)間和努力（Epstein，2005; Repko，2008）。

iPjBL學(xué)生退出團(tuán)隊(duì)合作的概率較高也可以支持這一解釋。這一解釋也證明，iPBL教師將早期終止項(xiàng)目歸因于跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)內(nèi)的問(wèn)題。綜合最新研究表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)一般比傳統(tǒng)教學(xué)方法更容易失敗（Lee，2014）。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)更加需要直接，明確的指導(dǎo)（Lee，2014; Spelled，Luning，van Boekel，＆Mulder，2015），特別是對(duì)于跨學(xué)科的新手（Clark，Kirschner，＆Sweller，2012）和對(duì)自主學(xué)習(xí)沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生（Schmidt，Henny，＆de Vries，1992）。關(guān)于PBL和PjBL，Barron等人（1998）考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，支持先從PBL開(kāi)始，隨后轉(zhuǎn)向PjBL。因?yàn)閷W(xué)生可能需要第一次在iPBL的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得支持和指導(dǎo)，跨學(xué)科能力有一定的發(fā)展，后轉(zhuǎn)向PjBL。

這一研究另一個(gè)實(shí)際的影響可能是，將iPBL的步驟融入到iPjBL中。例如，可以指導(dǎo)學(xué)生在開(kāi)始協(xié)同任務(wù)分析工作之前，澄清每個(gè)學(xué)科的概念和術(shù)語(yǔ)。再次，思想可以以多學(xué)科的方式收集，然后通過(guò)對(duì)比差異，相互關(guān)系，以及iPBL中的差異，然后確定整合機(jī)會(huì)，從而形成結(jié)構(gòu)。在iPjBL的識(shí)別解決方案階段，學(xué)生可以不僅在學(xué)科方面研究與他們的項(xiàng)目相關(guān)的課題，還可以閱讀其他學(xué)科的學(xué)術(shù)論文，從而深入了解不熟悉的學(xué)科。此外，在iPjBL的實(shí)施階段，可以指導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)完成之間切換學(xué)科的角色。此外，正式評(píng)估可能包括跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)流程對(duì)最終產(chǎn)品的反饋。

本研究也有一定局限：最重要的是，成功的跨學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)可能取決于這一教育模式以外的組成部分，這構(gòu)成了一個(gè)缺失的變量偏見(jiàn)。重要變量可能是開(kāi)放，勤奮，好奇心和耐心的學(xué)生的個(gè)人特征（Spelled，Bieman，et al。，2009）。此外，教師的特征和態(tài)度（Hattie，2008）以及跨學(xué)科教育的經(jīng)驗(yàn)和專長(zhǎng)可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，并可能扭曲了結(jié)果（Spelled，Biemans等，2009）。此外，使用自我報(bào)告清單收集能力資料，可能會(huì)對(duì)該措施的有效性產(chǎn)生懷疑。顯然，自我報(bào)告缺乏客觀性，因?yàn)樗鼈冇袧撛诘钠?jiàn)，并且不允許任何與標(biāo)準(zhǔn)化客觀測(cè)試所做的硬標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的推論。然而，無(wú)論如何，研究產(chǎn)生了有希望的結(jié)果，表明自我報(bào)告與職業(yè)成功的相關(guān)關(guān)系（Braun＆Mishra，2016; Braun，Sheikh和Hannover，2011; Wilson，Lizzio，＆Ramsden，1997）。解決構(gòu)建的有效性可能具有局限，Lattuca等（2013年）認(rèn)為，跨學(xué)科能力量表可能無(wú)法準(zhǔn)確描述這一結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗麄兊难芯炕A(chǔ)更多地基于推測(cè)性的跨學(xué)科研究文獻(xiàn)，而非實(shí)證文獻(xiàn)。因此，在這項(xiàng)研究中，對(duì)跨學(xué)科能力的衡量可能不夠，因?yàn)榭茖W(xué)界尚無(wú)跨學(xué)科能力的定義。雖然有人定義跨學(xué)科交流能力（Shen等 al，2015），包括跨學(xué)科文化能力（Pecukonis等 al。，2008）或跨學(xué)科協(xié)作能力（Brandst?dter＆Sonntag，2016。更加令人遺憾的是，本研究中應(yīng)用的跨學(xué)科能力的定義，是目前唯一的測(cè)量工具。

結(jié)論

我們發(fā)現(xiàn)，iPBL比iPjBL更適合支持學(xué)生跨學(xué)科能力的發(fā)展。由于這是對(duì)跨學(xué)科能力發(fā)展的第一次實(shí)證研究，本研究有助于理解跨學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)。通過(guò)比較PBL和PjBL核心要素，進(jìn)行前測(cè)后測(cè)的研究設(shè)計(jì)，本研究有力地促進(jìn)了在高等教育中，基于設(shè)計(jì)的研究。在21世紀(jì)技能教育緊迫改革下，我們的研究結(jié)果表明，重新針對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)課程，特別是運(yùn)用iPBL，可以提高跨學(xué)科能力。

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