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* 來源：愛思想網(wǎng)，作者：鄭也夫

“軍備競賽”愈演愈烈，是當下中國教育問題的梗結。是它導致了素質(zhì)的目標讓位給應試。要改善這一生態(tài)就要緩解競爭，為競爭降溫的根本手段是釜底抽薪，減少競爭的參與者。具體講，就是較早分流，將一部分學生疏導到職業(yè)教育上去，降低高考的競爭強度。在當今世界，不分流的典型是中國和美國；分流的典型是德國和英國，特別是德國。思考德國的分軌制教育，可以給一個萬人擁擠獨木橋的國家特殊的啟示。

 一、德國三軌制的沿革

德國近代的教育制度始于1806年敗給拿破侖后普魯士邦的勵精圖治。時任普魯士教育廳長的洪堡與朝野上下的共識者一同開創(chuàng)了服務全體公民的義務教育。

封建的等級傳統(tǒng)，德國人的務實精神，導致了封建教育制度結束后，雙軌制誕生了。

雙軌之一是與大學銜接的文科中學，之二是訓練平民子弟的國民學校和職業(yè)學校。以后經(jīng)威廉二世演至魏瑪共和國，此種教育體制不斷強化和完善。

1920年頒布的法律規(guī)定：所有兒童接受四年基礎教育，四年以后開始分軌。覆蓋全民與分軌制的兩大特征導致德國教育在兩個層面上收獲了巨大的效果。在第一層面上，其義務教育和職業(yè)教育，導致德國成為文盲率最低的國家，培訓出的優(yōu)秀工人托舉起它的制造業(yè)。凱恩斯在參加巴黎和會（1919）幾個月后完成的著作中講述了德國的經(jīng)濟奇跡，并含蓄地道出了其緣由：

歐洲的經(jīng)濟體系是以德國為中心支柱建立起來的，德國以外的歐洲的繁榮主要依賴德國的繁榮與德國的企業(yè)?！聡粌H通過貿(mào)易為這些國家提供基本必需品，還為其中一些國家提供了自身發(fā)展所需要的大部分資金。……而且向這些國家提供他們同樣急需的組織管理。這樣一來，萊茵河以東的所有歐洲國家都并入了德國的工業(yè)軌道?！ǚ▏┊斎幌Ｍ帽緡墓I(yè)來替代德國依賴這些礦產(chǎn)所建立起來的工業(yè)。但是，法國建立工廠以及培訓熟練勞動力需要很長的時間。（凱恩斯，1920，13，14，71）

德國人不客氣地承認這種因果關系：

享譽極高的德國產(chǎn)品質(zhì)量就是以職業(yè)教育為背景創(chuàng)造出來的。人稱職業(yè)教育是德國經(jīng)濟發(fā)展的“秘密武器”。（杭州大學中德翻譯中心、巴伐利亞州文教部，1998，9）

在另一個層面，德國的大學和學術研究自20世紀初至“二戰(zhàn)”前，也幾乎是世界第一。美國的研究型大學幾乎是按照德國大學的模式打造的，可見德國大學的歷史高度。而納粹掌權后出逃德國的一流學者之規(guī)模，既導致了德國學術的衰落，也是它此前繁榮的證明。

“二戰(zhàn)”結束后，美英法在德國的占領者分別依據(jù)自己的價值觀看待德國的教育。貫徹民主教育體制的美國和法國要求德國改變分軌制，至少是推第三章德國教育的分流制遲分軌的時間。同樣推行分軌制的英國則支持德國繼續(xù)魏瑪共和國時的三軌制。德國人對自己的教育體制充滿信心和迷戀，時任巴伐利亞州文教部長洪德哈默在遞交軍管政府的報告中說：

民主化作為教育改革的最高目的，按我們的信念，并不要廢除和表面上統(tǒng)一各種類型的學校，這些學校類型的確定在教育理論上證明是站得住腳的。高級中學的入學年齡不能推遲到心理學上確證的年齡（10歲左右）的后面去。（轉(zhuǎn)引自李其龍、孫祖復，1995，14）

幾經(jīng)爭執(zhí)，巴伐利亞州的報告大致通過，其他多個州跟進。三軌制穿越了戰(zhàn)勝國的壓力走進當代。

二、三軌制與定向階段

德國小學四年。四年后學生們分流到三種不同類型的中學：主體中學，實科中學，文科中學。

主體中學。其前身為國民學校，是19世紀初葉為對社會中下層子弟實施普及教育而設立的。直到魏瑪共和國時期，小學畢業(yè)生的88％進入這類中學。（李其龍、孫祖復，1995，16）1964的《漢堡協(xié)定》將這類學校定名為“主體學校”，或曰“主體中學”（國內(nèi)有些著作稱之為“主要學校”）。

1952年主體中學的學生占同齡德國學生的80％（同上書，82）?；蛟S這是當時稱之為“主體”的由來。令今日中國讀者對此名稱頗感不解的原因是，主體中學的學生現(xiàn)在已經(jīng)不再構成同齡學生的主體。1960年占66％，1975年占一半，1994年僅占26％。主體中學學制5年，即5～9年級。其大部分學生畢業(yè)后接受職業(yè)培訓，沒拿到主體中學的畢業(yè)證書是很難找到職業(yè)培訓崗位的（福爾，1996，133），而在德國沒有經(jīng)過職業(yè)培訓是不能上崗的。換言之，“全部學徒工中的大部分人來自主體中學”。（同上）

實科中學。

在《漢堡協(xié)議》統(tǒng)一名稱前，常被稱為“中間學?！?，即處于主體中學和文科中學中間的學校。其功能也正在于中間性的橋梁作用，學生可進可退?！八?qū)W生展示了雙重的前景”，一方面畢業(yè)后可以接受職業(yè)教育，進入比主體中學畢業(yè)生歸宿更好的專業(yè)學校和專業(yè)學院，另一方面成績很好可以轉(zhuǎn)入文科中學，謀求上大學。（同上書，136）與文科中學的差異是，“實科中學的課程安排對那些對實用自然科學感興趣并有這方面才能的學生覺得更合口味”（克諾爾，1977，69），而不是對學術和抽象思維更感興趣的學生。實用中學學制6年，即5～10年級，比主體中學多一年，可以使主體中學中有能力的同學，不失時機地轉(zhuǎn)入實科中學，獲取這里的畢業(yè)文憑。（福爾，1996，139）

文科中學。

亦有中國著者稱此類中學為“完全中學”，這兩個名稱在德文中是一個單詞。其學制9年，5～10年級是中學，11～13年級是高級中學。前者屬于義務教育，后者是非義務教育。按照巴伐利亞州的規(guī)定：“文科中學生讀完10年級后進行考試，合格者才有資格進入文科中學高年級就讀（11～13年級），10年級考試合格獲得的這一資格相當于中等教育畢業(yè)資格，不合格者轉(zhuǎn)入其他類型學校學習。”（杭州大學中德翻譯中心、巴伐利亞州文教部1998，48）1882年，德國取消了原有的大學招生考試制度，按照頒布的文科中學畢業(yè)考試章程，凡通過文科中學畢業(yè)考試者可直升大學，（李其龍、孫祖復，1995，4）此規(guī)章順利推行了130年。雖然德國的大學也在擴張，但它始終跟不上文科中學擴張的步伐。自上個世紀60年代始，大學不再能夠為每個文科中學的合格畢業(yè)生提供他所喜歡的學習位置。

1987年的規(guī)定是，45％的名額根據(jù)畢業(yè)考試的成績加上大學測試的成績來分配，10％的名額根據(jù)大學測試的成績來分配，其余45％的名額按照不同標準來分配。（福爾，1996，208）從另一個指標看，德國文科中學畢業(yè)生畢業(yè)后立即進入大學的百分比在下降，1972年是73％，1987年61％，1991年53％。1994年大學新生人數(shù)174300人（同上書，300），低于獲取入學資格者，只有81％可以直接入學，文科中學畢業(yè)生中直接入學率估計又攀升到60％以上了。

盡管隨著德國教育體制的演化，三軌制不再是彼此封閉的，有了一些制度化的轉(zhuǎn)軌通道，但是三類學校無疑有著各自的主要歸宿。1994年獲得德國普通大學入學資格者21.6萬學生，占同齡人1/4。同年文法中學肄業(yè)生28.9萬，獲得進大學資格者17.5萬，占文法肄業(yè)生61％（因文法中學學生不斷增加，直接升學的比例一路下降），占全部大學錄取生的81％。（同上書，207，297）文科中學之外的人，即綜合中學、職業(yè)學院、技術高中、夜校等教育機構的學生只能競爭19％的普通大學的名額。

很長時期，德國的學生就是在10歲時確定了受教育的學校，乃至終生的職業(yè)方向。但在現(xiàn)當代，這種制度受到了不同程度的質(zhì)疑：認為如此大事通過一次考試來決定，似乎包含了過多的偶然性；更認為10歲決定終生太早了一點。

于是1959年動議，1964年《漢堡協(xié)議》確定，5、6年級為觀察和定向的階段，就是說，將分流的門檻推遲兩年，將分流的決定做得細致些。1973年聯(lián)邦政府甚至表示要建立獨立于學校類型的定向階段。這一方案引起了很大的爭論，保守派認為，它擠壓了文科中學的完整的教育時間。（同上書，122～124）德國教育的主權在各州，聯(lián)邦不過是給出一個原則：定向期各類學校教授同樣的課程和內(nèi)容。

定向階段的最終實施分為兩種：獨立于三類學校之外的學校中，隸屬于三類學校中的一種。大多數(shù)學生選擇了后者。就是說，他們依然是10歲時分流，不過在而后的兩年內(nèi)享有適應和調(diào)整的權利。分流是如何操作的？第一，家長和學校密切配合。四年級第一學期要召開會家長、班主任、主要任課教師、校長，乃至主體中學、實科中學、文科中學校長共同參加的會議，說明情況和回答家長們的問題。第二，學校根據(jù)成績推薦某同學到某類學校讀書，而家長有決定權。但這決定權在不同的州有不同的體現(xiàn)，乃至會打些折扣。在有些州，如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生必須參加學校安排的一次考試；若考試通不過，家長或服從學校的推薦，或讓孩子重讀四年級。在另一些州，如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生可以到家長期待的學校去試讀，但在半年乃至今后兩年的定向期中學校都可以根據(jù)其成績決定他的去留。（張可創(chuàng)、李其龍，2005，164～169）“一個文科中學六年級學生學習成績越來越不好，根據(jù)班會的決議，征得家長同意之后，可在學期結束時轉(zhuǎn)入實科中學，插入六年級。在學年結束時（在這種情況下是在定向時期結束時），由學校會議決定：這個學生是否能進入實科中學七年級或者是進入高級國民學校（筆者注：即主體中學）七年級?！保酥Z爾，1977，50）保守主義占上風的巴伐利亞州是個特例，它在1990年取消了定向期。在該州若家長的要求高過了學生達標的成績，該同學可以到文科中學試讀三天，由學校決定其去留。在該州“有小部分學生在國民中學讀完五年級后才憑相應證明轉(zhuǎn)入完全中學（即文科中學）學習。”（杭州大學中德翻譯中心、巴伐利亞文教部，1998，47，38）三、由三變四，此消彼長

定向期的設立是德國社會對其傳統(tǒng)教育體制反思、改良和妥協(xié)的結果。這種反思不限于定向期，其另一個思路體現(xiàn)于“綜合學?！?。

綜合中學的思路是將三類中學統(tǒng)一于綜合中學，讓各階層的子弟讀同樣的初中，以實現(xiàn)教育機會的平等，并消除階層間的社會隔閡。這一實驗于60年代中葉開端于社會民主黨執(zhí)政的黑森州。

社民黨執(zhí)政的各州贊成推廣。但基督教聯(lián)盟則提出要看實驗結果才能決定。綜合中學的實驗又分為“合作式”與“一體化”。合作式就是“在一所學校中保留了中等教育的三類中學……使學生根據(jù)自己的學業(yè)情況比較容易地在不同學校類型之間得到轉(zhuǎn)換?！保◤埧蓜?chuàng)，2005，201）“一體化”式的綜合中學打破了各自獨立的三軌制，但沒有放棄，而是微觀地處理德國教育一向重視的因材施教。

對社會學、勞動教育、宗教、音樂、藝術等課程，不按照能力分班，而是在班內(nèi)按照能力不同分組施教。對于數(shù)學、德語、英語、自然科學等一些學科，設置水平不等的甲乙丙班，根據(jù)成績分班授課。但后者也不是像三軌制那樣依總分分班，而是每門課分別按照同學們的成績來分班，比如某同學可能數(shù)學好分在數(shù)學甲班，德語不好分在德語丙班。同時根據(jù)每門課成績的升降，每學期都有調(diào)換班級的機會。其教學上尊重每個學生各科的不同側(cè)重面。雖然這之中各科沒有相關性，但是在學生畢業(yè)時，一體化綜合中學依然要歸納每個學生的成績，分別讓他們拿到主體中學畢業(yè)證，實科中學畢業(yè)證和獲得向文科高中階段過渡的資格。（李其龍、孫祖復，1995，103）

綜合中學的實驗一直陷入黨派之爭與價值觀之爭，“一方說是機會均等，而另一方說是良莠不分；一方說是民主化，而另一方說是平均主義；一方說是內(nèi)部區(qū)別，而另一方說是混淆了天才與庸才之間的界線”。（克諾爾，1977，83）無疑，家長和學生用腳投票要比輿論界的爭論更直接關系到綜合中學的榮衰。很難說一體化綜合中學的教學思想就不對，大眾的考慮其實非?，F(xiàn)實。綜合中學在吸引優(yōu)秀學生上面起步最難，因為如果吸收優(yōu)秀學生的數(shù)量太少，就很難在校內(nèi)開展對他們的因材施教，如是聰慧少年的家長就寧愿將子女送到文科中學或?qū)嵖浦袑W。（福爾，1996，153）實際發(fā)生的是，綜合中學在德國教育傳統(tǒng)深厚的三分天下中打進了一只楔子，但所占份額還在10％以下。反諷的是，它沒有完成取代三軌制的意圖，反而導致德國教育呈現(xiàn)出更熱鬧的局面。

改革者的意圖沒有實現(xiàn)。與之對照，大眾的擇校動機卻漸漸地蠶食著舊日的格局。我們且看德國各類中學半個世紀中學生比重（百分比）的變遷。

• 表3.1

（1960～1986年的是全部年級的學生的數(shù)據(jù)，取自李其龍，1982，59；李其龍、孫祖復，1995，88，82。1994年的是八年級學生的數(shù)據(jù)，取自福爾，1996，118。2002年以后的是10年級以內(nèi)的學生數(shù)據(jù)，取自德國統(tǒng)計局。）

四、通道

早期分流的根據(jù)是，多數(shù)人在10歲時已經(jīng)表現(xiàn)出日后的潛力。早期分流的收獲是，可以緩解競爭，讓潛力弱的人退出競爭，給潛力強的人寬松的學習環(huán)境。其代價是，晚熟的人可能遭到淘汰。要完善這一制度，就要避免10歲定終身，就要造就雖然10歲分流，但有制度保證一個非文科中學的優(yōu)秀學生日后還有讀大學的可能。這不僅減少了分流制度的消極性，也是其自身在現(xiàn)當代社會中能否持續(xù)下去的重要前提。

從文獻上看，德國的學校一再強調(diào)，三個類型的學校之間有轉(zhuǎn)軌的通道?！皩嵖浦袑W特殊的十年級尤得人心。它能使主體中學中有能力的學生，在主體中學畢業(yè)后不失時機地”轉(zhuǎn)入文科中學十一年級。（福爾，1996，139）“主體中學也允許設立十年級，……經(jīng)特別推薦，也可以升入文科中學十一年級?！保ǜ?，1996，127～128）

通道的暢通程度如何，多少主體中學和實科中學的學生從中走進文科中（續(xù)表）學，是我們考量德國分流制度不可不知曉的要素?？上У氖?，從漢譯文獻上很難找到相關的數(shù)字。筆者只找到了這樣一個數(shù)字，巴伐利亞州1994/95學年實科中學畢業(yè)生共27470人，其中1.4％轉(zhuǎn)入文科中學。（杭州大學中德翻譯中學、巴伐利亞州文教部，1998，46）

從巴伐利亞州的情況看，通道是存在的，穿過通道的學生比例顯然不算大。我們接下來看另一個指標，就是獲取大學入學資格的各類學生的百分比。

• 表3.2

（1994年的百分比是筆者根據(jù)福爾（1996，206～207）書中的具體數(shù)字計算得出的。2008年的百分比來自德國2010年的教育報告。）

筆者對上表1994年數(shù)據(jù)的解讀是：“專業(yè)文科中學”的學生絕大部分是實科中學的畢業(yè)生?！奥殬I(yè)高中和技術高中”、“職業(yè)技術學?！钡膶W生基本上是主體中學的畢業(yè)生。這三類學生總計11.1％。加上一定比例的實科與主體中學的學生半路轉(zhuǎn)軌到文科中學，早期分流到實科中學與主體中學的學生中，大約12.5％～15％獲得了普通大學的入學資格。2010年德國教育報告索性將上表1994年前三行的數(shù)據(jù)合為一項。這不便于我們這些掌握資料不充分者的分析對比。

除此還有第二條道路?！胺窃谛Ｉ灰獫M足一定的條件，可以直接參加各類學校的中等教育結業(yè)考試及高校入學資格考試。成人業(yè)余教育大學舉辦的各種成人補習班有力地支持了非在校學生的考試?！保ê贾荽髮W中德翻譯中學、巴伐利亞州文教部，1998，85）“即要糾正文科中學選擇學生的社會標準，為那些由于當時的實科中學和文科中學教育網(wǎng)尚未健全而無法獲得中等學校的畢業(yè)文憑和高等學校資格的年輕人鋪平進入高等學校深造的道路。”其主要措施就是“晚間文科中學”和“大學預科”的建立。二者的學制都是1～3年，最長4年。前者是白天工作晚上上學，后者是全日制不允許打工，部分人甚至可以獲得國家的獎學金（福爾，1996，191～193）。從上表可以看到1994年晚間文科中學的畢業(yè)生占普通大學入學資格者的1.5％，大學預科占1.9％。即已經(jīng)工作的人，通過這條道路進入大學者，占全部入大學資格人數(shù)的3.4％，應該說是一個不小的數(shù)字。2010年的此項數(shù)據(jù)與1994年差距不大。但是2010年職業(yè)學校畢業(yè)生后來進入高校的比例大大高于1994年，這是重大的變化。

綜上所述，根據(jù)1994年的數(shù)據(jù)，最終獲得普通大學入學資格者中，分流時未進文科中學和綜合中學的學生占了至少16％。這是一個令人欣慰和鼓舞的數(shù)字，它證明了德國分流制度是有通道、給出路的，非10歲定終身。從2010年的數(shù)據(jù)看，早期分流后的通道顯然更寬。

五、職業(yè)教育

現(xiàn)代社會中的多重因素刺激了分階層民眾晉升的欲望，分流制要在這樣的氛圍下持續(xù)存在，必須優(yōu)化自身。手段之一是上節(jié)所說的通道的建立和轉(zhuǎn)軌的可能。而更重要的是本節(jié)要介紹的，職業(yè)教育必須有自己的優(yōu)勢和吸引力，否則必然被大家蔑視。

德國職業(yè)教育有自己源遠流長的傳統(tǒng)，一直可以追溯到中世紀晚期。在德國學徒被接納從來都有嚴格的限制。1908年的工商業(yè)管理條例要求“企業(yè)主必須具備通過了師傳考試的證明”。（李其龍、孫祖復，1995，120）這說明，學徒制在德國早就成為了重要的社會制度安排。就是說，手工藝時代已臻完備的學徒制，以后幫助德國形成了被凱恩斯稱道的德國工業(yè)。

工業(yè)制度繼承并完善了這一制度。“工會與雇主約定，不得雇用未經(jīng)職業(yè)訓練且未獲得職業(yè)資格的人承擔技術性工作。因此，凡未獲得職業(yè)資格證書者，在就業(yè)市場均處于明顯劣勢，其失業(yè)率較高。而且即使被雇傭，也僅從事極簡單的工作?！保ㄉ惩?、穆勒，2000，582）所以德國企業(yè)員工的培訓情況遙遙領先于其他國家。據(jù)1994年一份德國教育文獻：德國化工企業(yè)未受過職業(yè)教育的從業(yè)人員僅為3％，法國為19％，英國為42％。（轉(zhuǎn)引自張可創(chuàng)、李其龍，2005，224）德國研究者在90年代中葉說：“每年有三分之二以上的普通教育學校畢業(yè)生接受雙元制培訓。”（福爾，1996，171）“1993年總計有21.6萬名文科中學畢業(yè)生接受職業(yè)培訓；大部分在培訓結業(yè)后進入高等院校學習。”（同上書，174）為什么可以接受高等教育還要參加職業(yè)培訓，因為在就業(yè)的道路上高等教育是風險之旅，職業(yè)教育更為安全，他們參加競爭前先留條后路。職業(yè)教育的吸引力正在于此。

德國職業(yè)學校類型繁多，性質(zhì)各異?！耙苍S會使局外人感到迷茫?！粦獙⑵淅斫鉃榻逃龤v史的‘殘余物’，而應更多地理解為是靈活回應了經(jīng)濟與社會的不斷變化的需要，回應了技術發(fā)展的新重點?！保ㄍ蠒?71）“國家認可的培訓職業(yè)分為13大類[經(jīng)濟與管理，冶金機械技術，電子工業(yè)技術，建筑施工技術，木材加工技術，紡織服裝技術，化學、物理和生物技術，排版制版印刷技術，粉刷與室內(nèi)裝潢技術，保健技術，個人衛(wèi)生，營養(yǎng)與家政（餐飲旅館服務員，廚師及家務），農(nóng)業(yè)經(jīng)營管理]共約380多種職業(yè)。”（杭州大學中德翻譯中學、巴伐利亞州文教部，1998，63）還有450種和498種培訓職業(yè)的說法（柯克霍夫，2000，604；莫蒂默、克魯格，2000，633），可見培訓分類之細致。

培訓方向眾多，培訓專業(yè)細致，就更增加了學生選擇的困惑。德國人稱這一決定為“學徒定位”，他們設置了專門的機構和程序幫助學生完成這一影響畢生的職業(yè)選擇。“德國有一間國家就業(yè)機構，專門評估學生的資質(zhì)，并同時指明適合該青年的學徒方向。”（羅森鮑姆、瓊斯，2000，543）“在接受學徒職位之前，學生必須接受兩次為期六周的自選職業(yè)實習，第一次在畢業(yè)前兩年進行，第二次在普教的最后一年。學生對于首次實習的評價可以從課堂討論略見一斑，大多數(shù)學生堅信自己肯定不會再從事這一行業(yè)（太難啦、收入太低啦、工作條件太差啦、太單調(diào)啦等等，不一而足）。第一次實習以后，學生們還可以選擇另一行業(yè)為期六周的實習。”（莫蒂默、克魯格，2000，643，649）兩次實習后再去完成學徒定位，應該說多數(shù)學生不再盲目。制度安排促使他們，“在如此幼小年紀就必須學會研究官方的就業(yè)信息、向教師和輔導員進行咨詢、在498個職業(yè)領域中選擇自己中意的學徒項目并最終獲得學徒工的職位”。（同上書，649）

雙元制是德國職業(yè)教育的特征和精髓。單純由學校提供的職業(yè)教育與社會的實際需求嚴重脫節(jié)。“接受校內(nèi)職業(yè)教育的畢業(yè)生一旦加入就業(yè)隊伍就會抱怨說，學校里教的‘根本不是那么一回事’。學校職業(yè)教育的另外一個缺陷是，其經(jīng)常落后于經(jīng)濟技術的發(fā)展步伐，設備老化、觀念陳舊。”（沙威特、穆勒，2000，583）德國的雙元制職業(yè)教育在最大程度上克服了這種脫節(jié)。他們是由職業(yè)學校、企業(yè)、企業(yè)協(xié)會“共同制定并實施培訓計劃，它們還共同決定就業(yè)市場上某種職業(yè)的具體技能要求”。（沙威特、穆勒，2000，585）通常是學生每周在學校上一兩天課，在企業(yè)接受職業(yè)培訓三四天。學生在工廠里不是埋沒在工人隊伍中，完全遵循車間的生產(chǎn)，淪為一個普通的勞力。為避免生產(chǎn)的邏輯與過程對培訓的干擾，保證學生獲得全面的、基本的職業(yè)技能，德國企業(yè)廣泛設置了“訓練車間”。條件不足的企業(yè)，也會在車間開辟一個角落用于培訓，稱為“培訓角”。（李其龍、孫祖復，1995，131）“畢業(yè)考試分實踐和理論兩個部分。企業(yè)、雇員聯(lián)合會，以及職業(yè)學校教師的代表都參與考試?！保ǜ枺?996，177）

如此精致的職業(yè)教育最終給予學生的好處是就業(yè)的便利，即德國的職業(yè)教育是就業(yè)的安全網(wǎng)。普教或與企業(yè)脫節(jié)的職業(yè)教育提供的證書或推薦，很難令雇主信任。“雇主最看中的是勞動習慣——只可惜雇主從現(xiàn)有的資料中不大可能推斷出應聘者的勞動習慣。……僅憑面試根本無法準確預測受試者未來的工作表現(xiàn)?！麄儽г拐f：‘除非你讓他來上班，否則就別想真正了解他。’”（羅森鮑姆、瓊斯，2000，551）但在德國基本解決了這一問題。德國的職業(yè)教育文憑和評語與工作現(xiàn)場密切關聯(lián)，充分反映出勞動態(tài)度和技能。并且德國的職業(yè)教育體制“導致了德國勞動力在就業(yè)資格上的高度標準化?！瓨藴驶潭仍礁撸逃Y格與職業(yè)獲得的連接就越緊密”。（沙威特、穆勒，2000，582，584）因為標準化的雙元制，德國的“雇主可以充分相信職業(yè)資格證書”。（同上書，585）職業(yè)教育文憑的有效、通用及不可缺少，是德國職業(yè)教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素輻輳而成的。

六、分流早晚之利弊

人類建立的制度沒有一個是完美的，因為人們在制度建立中投入的精力和智慧，永遠也追趕不上人們在尋找制度漏洞的博弈中的投入。吸取經(jīng)驗教訓其實并不容易，因為批判者更易看到的是自己社會中的某些制度的弊病，而不易看到其中的積極功能，其被人們深切感知的時候常常是該制度已不復存在的時候。因此比較研究有著特殊的價值。早分流之得失利弊，要在比較中認識，或者說要轉(zhuǎn)化為早晚分流的利弊比較。筆者下面的思考在很大程度上得益于特納的文章“贊助性流動、競爭性流動和教育制度”。（1972，76～93）

利弊的第一項思考是篩選潛在人才的效度。對潛能的測定，越是在生命的早期，被掩蓋和“玷污的可能性就越小”。（特納，1972，79）如果德國10歲分流的制度搬到中國，因為兩國文化的不同，中國人對10歲前的孩子的教育投入一定會高過德國。但是我的一個未經(jīng)實驗證實的猜想是，四年的“后天包裝”無論如何趕不上十四年。1978年我進入大學后厭煩同學們對每一次普通考試的過分重視，曾發(fā)牢騷：十天以后的考試不如改成三天以后。第一，較早地完結大家省心省力；第二，復習時間越長比的越是耐心而非其他，如此烏龜就越有了戰(zhàn)勝兔子的可能。早分流的弊處在于，可能犧牲了晚熟者。德國教育制度中的“轉(zhuǎn)軌通道”和“第二條道路”對此做出了有效的應對。當然，晚熟者的損失未必得到了完全的彌補。一個人在10歲到17歲的時段中與哪些少年為伍，可能對他的智力類型、方向乃至日后的人生軌跡都發(fā)生很大的影響。也就是說，這些人其實該進大學，因為晚熟撞上了早分流的制度沒能進入，最終成了技工。但這未必是壞事，如果早分流的篩選無一遺漏，技工成員就統(tǒng)統(tǒng)都是智力中等以下，也就不會產(chǎn)生最優(yōu)秀的技工，這個群體就難有榮譽可言。對個體來說，也有“寧為雞口無為牛后”之策略。優(yōu)秀技工的出現(xiàn)與社會對優(yōu)秀技工的激勵是互動的。單純的激勵還不夠，還必須有優(yōu)秀的潛在的人才在這個群體里面。沒有一個篩選制度可以無偏差，適度的偏差可以成就一些人和一個群體，可以導致潛在的優(yōu)秀人才分布的離散，可以為下位的群體提供潛在的領袖。

利弊的第二項思考是兩種學習過程對學生素質(zhì)的影響。經(jīng)德國、英國文法中學進入高校的學生，更享受學習過程、熱愛智力生活，因為他們的競爭壓力小，學習過程自然、松弛。中國、美國進入高校的學生曾面臨更大的入學競爭壓力，“考試學”而不是真正的知識，占據(jù)了他們主要的精神空間，導致他們更重視考試結果，無暇享受學習過程，難以體會所學知識的內(nèi)在魅力。而復習考試的歷程，在智力開發(fā)上，是不可能與因愛好而學習的過程相比的。特納說：

經(jīng)過充分的比較研究，完全可能得出這樣的結論：在英國，學生成就與被測量的智力之間的相關性比美國高，而學業(yè)成就與家庭背景的相關性比美國小。

在美國的競爭性流動中，教育作為進取的手段而受到重視，而教育內(nèi)容本身則不被高度重視。整整一個世紀之前，托克維爾就指出美國缺乏一個“榮譽地占有智力勞動”的世襲階級的現(xiàn)象。他認為，其結果是“人類知識的中等標準在美國根深蒂固”。（同上書，84，85）

早分流與晚分流兩種教育制度所造就的精英還有一點不同，就是受古典文化浸潤的差異。（參閱上書，82）何以如此？我以為是因為后者進入大學憑借的是考試分數(shù)，這是個硬指標，足以證明他們不是冒牌貨。而前者是10歲、11歲（英國）分流到文科中學的，以后直通車進入大學，他們需要一種區(qū)別性，證明他們在文化上超越常人，這區(qū)別性既要門檻高又要表現(xiàn)性好，不至于像數(shù)學、物理系那樣難與外人道。最便利的選擇就是古典學。古典學最便于證明他們是精英文化的傳人。當然，晚分流制度下的學生忙于競爭，也沒有那份閑情去提升他的古典文化修養(yǎng)。人類是勢利的，大眾總是要模仿精英，精英的文化特征總會向下滲透。于是晚分流制度下的精英無力將精致的文化特征帶給社會，他帶給社會的特征就是功利和競爭。

利弊的第三項思考是對未入高校者，無疑這是社會上的多數(shù)人。早分流的代價是，在很多少年很小的年紀時就剪斷了他們進入高校的夢想（雖然制度上有轉(zhuǎn)軌的通道，畢竟有些人因為步入了主體中學而再未生發(fā)出進高校的夢想）。這似乎是殘酷的。與此同時，它用實惠置換夢想：它扎扎實實地教授這些少年某種職業(yè)技能，幫助他們較少風險地找到一份工作。晚分流的代價是，讓無數(shù)少年為高考陪綁，浪費了他們的無法估算的青春時光；他們高考失意時已不再年少，以從來沒有得到過任何職業(yè)技能培訓的狀態(tài)被拋向了社會。晚分流的收益就是，他給了所有同齡的少年一個共同的考大學的夢想。于是，夢想這種帶有形而上味道的東西，成了利弊分析的關鍵。而它卻分明與階層這個有形的范疇密切關聯(lián)。在認識此一問題上我一直極大地受惠于那位社會學宗師115年前的宏論，索性大段地引證他的深刻論述：

除非謀生手段足以滿足生存需要，否則世界上任何活物都不能安居樂業(yè)，甚至不能生存。換句話說，如果他們的需要超過他們所能得到的，或所得與所需略有差異，他們就會痛苦異常。……在動物界中，至少在正常條件下，這種平衡是自發(fā)地建立起來的……其思維還遠未發(fā)達到設想超出其生存本能的追求目標?！藙t是另一回事，……在滿足本能需求的基本量以外，發(fā)達的思維會要求更好的生活條件，會使人渴望實現(xiàn)更理想的目標?！@種向遠不可及的目標的沖刺，除其本身外，不會給人以其他樂趣，這還是人們把它當作樂趣的前提下。一旦沖刺停止，人們就會感到一無所有。與此同時，競爭也越來越激烈，越來越艱苦。這是因為控制少了，競爭力就大了。由于沒有了公認的社會階層劃分，各階層之間及其內(nèi)部展開了激烈的競爭?！幸环N繼承是會永遠存在的，那就是人的才能?！虼司捅仨氂幸粋€道德上的規(guī)范，要求那些天賦不高的人心安理得地居于較低的地位?！跉v史上的各個階段，在各種社會的精神意識中，對各行各業(yè)的價值，應得的報酬以及各種職業(yè)的勞動者應享受的物質(zhì)條件都有一定的等級。……每個階層經(jīng)濟上的理想都有某些界限，但在界限以內(nèi)欲望是有自由發(fā)揮之余地的，這種相對的限制和與生俱來的調(diào)節(jié)作用既使人們滿足于現(xiàn)有的生活水平，又有節(jié)制地刺激他們?nèi)ジ纳疲ヌ岣?。（杜爾凱姆，1897，205～212）

 一個過度地、向大多數(shù)公民誘發(fā)夢想的制度不是一個好制度，因為最終是無數(shù)人夢想的破碎。中國當代的教育實踐是最好的證明。但是在這個世界上還有一個堅稱給每個公民做大夢的同等權利的國家，就是美國。不思考美國夢，就很難給夢想一個充分的交代。

美國的意識形態(tài)高揚：每個人都可以在這片土地上圓自己的夢。美國夢曾經(jīng)在很多公民身上實現(xiàn)依賴兩個支點。其一是自由，這是逃離傳統(tǒng)歐洲社會的叛逆者的政治追求和制度建設所致。其二是早期北美大陸的豐富資源。這里本就是一塊殖民地，而早期歷史中的“滾動的邊疆”使得移民們擁有源源不斷的新的殖民地。大批移民們從資源到地位的獲取讓“美國夢”長盛不衰。這是新大陸之外的舊世界無法滿足的。而美國的邊疆也終于不再“滾動”，地皮終于不再增加。但美國夢卻不墜落，所以教育的早期分流在美國是不可想象的。與此同時，自由以及它所養(yǎng)育出的個性，通過無數(shù)學生的個人行為，弱化了晚分流的邏輯，因而也相反相成地保護了形式上的晚分流。

“美國的青少年普遍抱有大學夢”，這不影響美國的高中生普遍都打工，一項調(diào)研顯示90％的高中生有過打工經(jīng)歷。（莫蒂默、克魯格，2000，636）打工是地道的學生自主行為，與教育制度安排的所謂實習完全無涉。正是從高中生的打工開始了學生們的分流。

那些9年級即無心深造，厭學且成績不好（依據(jù)9年級的GPA衡量）的學生在10～12年級期間把大量時間投入到高強度的就業(yè)上。打工掙錢的時間平均每周超過20小時。相比之下，那些從心理上對學校教育更投入、認為學業(yè)有助于自身未來發(fā)展并樂于課業(yè)學習的9年級學生則往往選擇一些強度較低的工作，平均每周不超過20小時。

那些上學期間曾經(jīng)從事高強度就業(yè)的學生畢業(yè)后很快就找到了全職工作（這一點對男女生都是一樣）且四年以后男性職員的收入水平明顯高人一籌。研究者認為，對于那些很難從正常學校教育中獲得最大收獲的青年，中學期間的就業(yè)未嘗不是通向未來工作穩(wěn)定的坦途。（同上書，637～639）

一邊是美國夢的繼續(xù)唱誦。另一邊是200年自由制度養(yǎng)育出的個性不被任何話語催眠。于是這些少年們在制度未做安排的情況下，以個性化的選擇完成了一種“準提前分流”。

利弊的最后一項比較是合法性。任何制度的制定者都會不疲倦地為自己的制度辯護，并且要建立一些配套系統(tǒng)來貫徹制度的邏輯，以期贏得公民們的擁護。

晚分流的制度導致更多學生參與高考競爭，與之對應，它對自身的一個理所當然的頌詞是：給更多的人一個機會。晚分流制度導致了更多的高考失敗者，這雖是該制度的題中之意，卻因質(zhì)疑之聲不絕而斷然不敢放棄辯護，它的辯護最終幾乎總要落實到一點：這是公平的競爭?！敖o更多的人機會”的實現(xiàn)并不容易。讀大學的費用上漲，會讓很多貧困階層的家庭放棄參與。若要實現(xiàn)這一鵠的，就要有獎學金制度，對考入高校的貧困家庭中的少年，有全額獎學金的支持?！肮礁偁帯钡膶崿F(xiàn)更不容易。權勢階層在想盡各種伎倆，讓他們的子女在高考競爭中占據(jù)優(yōu)勢。要實現(xiàn)公平競爭，就要完成初中以下的公立學校在師資與教學設備上的充分平等，這絕非不能實現(xiàn)。若放棄打造或者打造不成這兩個支持系統(tǒng)，一切辯詞都將是虛偽的，很多高考參與者將是可憐的“陪綁人”。他們的失敗是預先注定的，這其實是他們不應該參與的競爭。

雖有轉(zhuǎn)軌通道，早期的分流畢竟與日后的社會階層有較大的相關，難免給人們以“階級分野”的想象空間。若要將此制度與封建時代拉開距離，除了完善“通道”外，還有兩途可走。其一，保護弱勢者。邏輯上是指天賦低的人群，實際上與社會地位低的階層有很大的相關，因為事實上他們在教育選拔中往往居于弱勢。既然選擇了10歲初定社會階層的“殘酷”制度，就要讓位卑者在這樣的制度安排中享有更大的實惠，不然如何讓人家擁護。早期分流后，要給遠離高等教育的那部分人切實有效的職業(yè)技能教育，并極大地減少他們就業(yè)的風險，讓早期的兩種選擇在日后各得其所。事實上，德國讀大學的人擇業(yè)風險更大。社會要給予優(yōu)秀的技工和藍領較高的聲譽和薪水，不然人們不會將早分流解讀為現(xiàn)代社會的合理安排，必定視之為封建等級制的余孽。其二，高中和大學努力顯示的唯一特征是智力生活上的追求，它要竭盡全力洗刷學校舊日的貴族色彩，它要完成新的校園文化的打造：炫耀家族門第是恥辱。歐洲傳統(tǒng)的貴族中學，都開始對底層優(yōu)秀少年敞開大門，那里幾乎看不到階層歧視。高中和大學要對其學生實施特殊的“精英倫理”教育：必須回報較早獲得的社會恩寵，即為社會承擔責任，做社會良好風尚的踐行者，做社會優(yōu)秀文化的守護人。法國不是貫徹教育分流制的國家，但其精英學校在要求學生以守護優(yōu)秀民族文化為己任上與德英精英學校無異。曾加入格瓦拉游擊隊而被玻利維亞政府抓捕、在戴高樂和薩特等人呼吁下免于死刑、入獄四年的海杰斯·德貝日后在《巴黎高師史》的序言中，以高師人特有的口吻說：

在大學的廢墟上，我們并沒有看到無產(chǎn)階級或正義的崛起，而是看到了金錢和影像的崛起?！瓘母邘熑说慕嵌葋碚f，他們只要堅持做好抑揚格詩歌就是對這個兩百年的共和國保持忠誠。（杜費、杜福爾，1993，序言）

如果造就出的精英是一伙歧視底層、狂妄囂張的家伙，可以說早期分流制培養(yǎng)出了自己的掘墓人。盡管階級再生產(chǎn)的幽靈從來沒有從教育領域消失，然而一個希望保持早期分流的教育制度不會允許自己帶有一絲一毫的階級烙印。

美國人選擇了晚分流的教育制度，他們的公立中小學在軟硬件各方面日趨平等。他們以此為自己的制度背書(1)。更多的德國人熱愛自己的早分流的教育制度，于是以多個子系統(tǒng)，特別是精細的職業(yè)教育系統(tǒng)來支持它。原因之一是，兩國都很在乎自己制度的合法性。

參考書目

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莫蒂默、克魯格2000/2004：“德國與美國從學校到工廠的多條途徑”，哈里楠（編）《教育社會學手冊》，華東師范大學出版社

沙威特、穆勒2000/2004：“中等職業(yè)教育、分流與社會分層”，哈里楠（編）《教育社會學手冊》，華東師范大學出版社

特納1972/2009：“贊助性流動、競爭性流動和教育制度”，張人杰（編）《國外教育社會學基本文選》，華東師范大學出版社

張人杰（編）2009：《國外教育社會學基本文選》，華東師范大學出版社

本文轉(zhuǎn)載自“愛思想網(wǎng)”，作者鄭也夫。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。