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* 來(lái)源：愛思想網(wǎng)，作者：鄭也夫

“軍備競(jìng)賽”愈演愈烈，是當(dāng)下中國(guó)教育問(wèn)題的梗結(jié)。是它導(dǎo)致了素質(zhì)的目標(biāo)讓位給應(yīng)試。要改善這一生態(tài)就要緩解競(jìng)爭(zhēng)，為競(jìng)爭(zhēng)降溫的根本手段是釜底抽薪，減少競(jìng)爭(zhēng)的參與者。具體講，就是較早分流，將一部分學(xué)生疏導(dǎo)到職業(yè)教育上去，降低高考的競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)度。在當(dāng)今世界，不分流的典型是中國(guó)和美國(guó)；分流的典型是德國(guó)和英國(guó)，特別是德國(guó)。思考德國(guó)的分軌制教育，可以給一個(gè)萬(wàn)人擁擠獨(dú)木橋的國(guó)家特殊的啟示。

 一、德國(guó)三軌制的沿革

德國(guó)近代的教育制度始于1806年敗給拿破侖后普魯士邦的勵(lì)精圖治。時(shí)任普魯士教育廳長(zhǎng)的洪堡與朝野上下的共識(shí)者一同開創(chuàng)了服務(wù)全體公民的義務(wù)教育。

封建的等級(jí)傳統(tǒng)，德國(guó)人的務(wù)實(shí)精神，導(dǎo)致了封建教育制度結(jié)束后，雙軌制誕生了。

雙軌之一是與大學(xué)銜接的文科中學(xué)，之二是訓(xùn)練平民子弟的國(guó)民學(xué)校和職業(yè)學(xué)校。以后經(jīng)威廉二世演至魏瑪共和國(guó)，此種教育體制不斷強(qiáng)化和完善。

1920年頒布的法律規(guī)定：所有兒童接受四年基礎(chǔ)教育，四年以后開始分軌。覆蓋全民與分軌制的兩大特征導(dǎo)致德國(guó)教育在兩個(gè)層面上收獲了巨大的效果。在第一層面上，其義務(wù)教育和職業(yè)教育，導(dǎo)致德國(guó)成為文盲率最低的國(guó)家，培訓(xùn)出的優(yōu)秀工人托舉起它的制造業(yè)。凱恩斯在參加巴黎和會(huì)（1919）幾個(gè)月后完成的著作中講述了德國(guó)的經(jīng)濟(jì)奇跡，并含蓄地道出了其緣由：

歐洲的經(jīng)濟(jì)體系是以德國(guó)為中心支柱建立起來(lái)的，德國(guó)以外的歐洲的繁榮主要依賴德國(guó)的繁榮與德國(guó)的企業(yè)?！聡?guó)不僅通過(guò)貿(mào)易為這些國(guó)家提供基本必需品，還為其中一些國(guó)家提供了自身發(fā)展所需要的大部分資金。……而且向這些國(guó)家提供他們同樣急需的組織管理。這樣一來(lái)，萊茵河以東的所有歐洲國(guó)家都并入了德國(guó)的工業(yè)軌道?！ǚ▏?guó)）當(dāng)然希望用本國(guó)的工業(yè)來(lái)替代德國(guó)依賴這些礦產(chǎn)所建立起來(lái)的工業(yè)。但是，法國(guó)建立工廠以及培訓(xùn)熟練勞動(dòng)力需要很長(zhǎng)的時(shí)間。（凱恩斯，1920，13，14，71）

德國(guó)人不客氣地承認(rèn)這種因果關(guān)系：

享譽(yù)極高的德國(guó)產(chǎn)品質(zhì)量就是以職業(yè)教育為背景創(chuàng)造出來(lái)的。人稱職業(yè)教育是德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“秘密武器”。（杭州大學(xué)中德翻譯中心、巴伐利亞州文教部，1998，9）

在另一個(gè)層面，德國(guó)的大學(xué)和學(xué)術(shù)研究自20世紀(jì)初至“二戰(zhàn)”前，也幾乎是世界第一。美國(guó)的研究型大學(xué)幾乎是按照德國(guó)大學(xué)的模式打造的，可見德國(guó)大學(xué)的歷史高度。而納粹掌權(quán)后出逃德國(guó)的一流學(xué)者之規(guī)模，既導(dǎo)致了德國(guó)學(xué)術(shù)的衰落，也是它此前繁榮的證明。

“二戰(zhàn)”結(jié)束后，美英法在德國(guó)的占領(lǐng)者分別依據(jù)自己的價(jià)值觀看待德國(guó)的教育。貫徹民主教育體制的美國(guó)和法國(guó)要求德國(guó)改變分軌制，至少是推第三章德國(guó)教育的分流制遲分軌的時(shí)間。同樣推行分軌制的英國(guó)則支持德國(guó)繼續(xù)魏瑪共和國(guó)時(shí)的三軌制。德國(guó)人對(duì)自己的教育體制充滿信心和迷戀，時(shí)任巴伐利亞州文教部長(zhǎng)洪德哈默在遞交軍管政府的報(bào)告中說(shuō)：

民主化作為教育改革的最高目的，按我們的信念，并不要廢除和表面上統(tǒng)一各種類型的學(xué)校，這些學(xué)校類型的確定在教育理論上證明是站得住腳的。高級(jí)中學(xué)的入學(xué)年齡不能推遲到心理學(xué)上確證的年齡（10歲左右）的后面去。（轉(zhuǎn)引自李其龍、孫祖復(fù)，1995，14）

幾經(jīng)爭(zhēng)執(zhí)，巴伐利亞州的報(bào)告大致通過(guò)，其他多個(gè)州跟進(jìn)。三軌制穿越了戰(zhàn)勝國(guó)的壓力走進(jìn)當(dāng)代。

二、三軌制與定向階段

德國(guó)小學(xué)四年。四年后學(xué)生們分流到三種不同類型的中學(xué)：主體中學(xué)，實(shí)科中學(xué)，文科中學(xué)。

主體中學(xué)。其前身為國(guó)民學(xué)校，是19世紀(jì)初葉為對(duì)社會(huì)中下層子弟實(shí)施普及教育而設(shè)立的。直到魏瑪共和國(guó)時(shí)期，小學(xué)畢業(yè)生的88％進(jìn)入這類中學(xué)。（李其龍、孫祖復(fù)，1995，16）1964的《漢堡協(xié)定》將這類學(xué)校定名為“主體學(xué)?！?，或曰“主體中學(xué)”（國(guó)內(nèi)有些著作稱之為“主要學(xué)?！保?。

1952年主體中學(xué)的學(xué)生占同齡德國(guó)學(xué)生的80％（同上書，82）?；蛟S這是當(dāng)時(shí)稱之為“主體”的由來(lái)。令今日中國(guó)讀者對(duì)此名稱頗感不解的原因是，主體中學(xué)的學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)不再構(gòu)成同齡學(xué)生的主體。1960年占66％，1975年占一半，1994年僅占26％。主體中學(xué)學(xué)制5年，即5～9年級(jí)。其大部分學(xué)生畢業(yè)后接受職業(yè)培訓(xùn)，沒拿到主體中學(xué)的畢業(yè)證書是很難找到職業(yè)培訓(xùn)崗位的（福爾，1996，133），而在德國(guó)沒有經(jīng)過(guò)職業(yè)培訓(xùn)是不能上崗的。換言之，“全部學(xué)徒工中的大部分人來(lái)自主體中學(xué)”。（同上）

實(shí)科中學(xué)。

在《漢堡協(xié)議》統(tǒng)一名稱前，常被稱為“中間學(xué)?！保刺幱谥黧w中學(xué)和文科中學(xué)中間的學(xué)校。其功能也正在于中間性的橋梁作用，學(xué)生可進(jìn)可退?！八?qū)W生展示了雙重的前景”，一方面畢業(yè)后可以接受職業(yè)教育，進(jìn)入比主體中學(xué)畢業(yè)生歸宿更好的專業(yè)學(xué)校和專業(yè)學(xué)院，另一方面成績(jī)很好可以轉(zhuǎn)入文科中學(xué)，謀求上大學(xué)。（同上書，136）與文科中學(xué)的差異是，“實(shí)科中學(xué)的課程安排對(duì)那些對(duì)實(shí)用自然科學(xué)感興趣并有這方面才能的學(xué)生覺得更合口味”（克諾爾，1977，69），而不是對(duì)學(xué)術(shù)和抽象思維更感興趣的學(xué)生。實(shí)用中學(xué)學(xué)制6年，即5～10年級(jí)，比主體中學(xué)多一年，可以使主體中學(xué)中有能力的同學(xué)，不失時(shí)機(jī)地轉(zhuǎn)入實(shí)科中學(xué)，獲取這里的畢業(yè)文憑。（福爾，1996，139）

文科中學(xué)。

亦有中國(guó)著者稱此類中學(xué)為“完全中學(xué)”，這兩個(gè)名稱在德文中是一個(gè)單詞。其學(xué)制9年，5～10年級(jí)是中學(xué)，11～13年級(jí)是高級(jí)中學(xué)。前者屬于義務(wù)教育，后者是非義務(wù)教育。按照巴伐利亞州的規(guī)定：“文科中學(xué)生讀完10年級(jí)后進(jìn)行考試，合格者才有資格進(jìn)入文科中學(xué)高年級(jí)就讀（11～13年級(jí)），10年級(jí)考試合格獲得的這一資格相當(dāng)于中等教育畢業(yè)資格，不合格者轉(zhuǎn)入其他類型學(xué)校學(xué)習(xí)?！保ê贾荽髮W(xué)中德翻譯中心、巴伐利亞州文教部1998，48）1882年，德國(guó)取消了原有的大學(xué)招生考試制度，按照頒布的文科中學(xué)畢業(yè)考試章程，凡通過(guò)文科中學(xué)畢業(yè)考試者可直升大學(xué)，（李其龍、孫祖復(fù)，1995，4）此規(guī)章順利推行了130年。雖然德國(guó)的大學(xué)也在擴(kuò)張，但它始終跟不上文科中學(xué)擴(kuò)張的步伐。自上個(gè)世紀(jì)60年代始，大學(xué)不再能夠?yàn)槊總€(gè)文科中學(xué)的合格畢業(yè)生提供他所喜歡的學(xué)習(xí)位置。

1987年的規(guī)定是，45％的名額根據(jù)畢業(yè)考試的成績(jī)加上大學(xué)測(cè)試的成績(jī)來(lái)分配，10％的名額根據(jù)大學(xué)測(cè)試的成績(jī)來(lái)分配，其余45％的名額按照不同標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分配。（福爾，1996，208）從另一個(gè)指標(biāo)看，德國(guó)文科中學(xué)畢業(yè)生畢業(yè)后立即進(jìn)入大學(xué)的百分比在下降，1972年是73％，1987年61％，1991年53％。1994年大學(xué)新生人數(shù)174300人（同上書，300），低于獲取入學(xué)資格者，只有81％可以直接入學(xué)，文科中學(xué)畢業(yè)生中直接入學(xué)率估計(jì)又攀升到60％以上了。

盡管隨著德國(guó)教育體制的演化，三軌制不再是彼此封閉的，有了一些制度化的轉(zhuǎn)軌通道，但是三類學(xué)校無(wú)疑有著各自的主要?dú)w宿。1994年獲得德國(guó)普通大學(xué)入學(xué)資格者21.6萬(wàn)學(xué)生，占同齡人1/4。同年文法中學(xué)肄業(yè)生28.9萬(wàn)，獲得進(jìn)大學(xué)資格者17.5萬(wàn)，占文法肄業(yè)生61％（因文法中學(xué)學(xué)生不斷增加，直接升學(xué)的比例一路下降），占全部大學(xué)錄取生的81％。（同上書，207，297）文科中學(xué)之外的人，即綜合中學(xué)、職業(yè)學(xué)院、技術(shù)高中、夜校等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生只能競(jìng)爭(zhēng)19％的普通大學(xué)的名額。

很長(zhǎng)時(shí)期，德國(guó)的學(xué)生就是在10歲時(shí)確定了受教育的學(xué)校，乃至終生的職業(yè)方向。但在現(xiàn)當(dāng)代，這種制度受到了不同程度的質(zhì)疑：認(rèn)為如此大事通過(guò)一次考試來(lái)決定，似乎包含了過(guò)多的偶然性；更認(rèn)為10歲決定終生太早了一點(diǎn)。

于是1959年動(dòng)議，1964年《漢堡協(xié)議》確定，5、6年級(jí)為觀察和定向的階段，就是說(shuō)，將分流的門檻推遲兩年，將分流的決定做得細(xì)致些。1973年聯(lián)邦政府甚至表示要建立獨(dú)立于學(xué)校類型的定向階段。這一方案引起了很大的爭(zhēng)論，保守派認(rèn)為，它擠壓了文科中學(xué)的完整的教育時(shí)間。（同上書，122～124）德國(guó)教育的主權(quán)在各州，聯(lián)邦不過(guò)是給出一個(gè)原則：定向期各類學(xué)校教授同樣的課程和內(nèi)容。

定向階段的最終實(shí)施分為兩種：獨(dú)立于三類學(xué)校之外的學(xué)校中，隸屬于三類學(xué)校中的一種。大多數(shù)學(xué)生選擇了后者。就是說(shuō)，他們依然是10歲時(shí)分流，不過(guò)在而后的兩年內(nèi)享有適應(yīng)和調(diào)整的權(quán)利。分流是如何操作的？第一，家長(zhǎng)和學(xué)校密切配合。四年級(jí)第一學(xué)期要召開會(huì)家長(zhǎng)、班主任、主要任課教師、校長(zhǎng)，乃至主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、文科中學(xué)校長(zhǎng)共同參加的會(huì)議，說(shuō)明情況和回答家長(zhǎng)們的問(wèn)題。第二，學(xué)校根據(jù)成績(jī)推薦某同學(xué)到某類學(xué)校讀書，而家長(zhǎng)有決定權(quán)。但這決定權(quán)在不同的州有不同的體現(xiàn)，乃至?xí)蛐┱劭?。在有些州，如果家長(zhǎng)的要求高過(guò)了學(xué)校的推薦，該學(xué)生必須參加學(xué)校安排的一次考試；若考試通不過(guò)，家長(zhǎng)或服從學(xué)校的推薦，或讓孩子重讀四年級(jí)。在另一些州，如果家長(zhǎng)的要求高過(guò)了學(xué)校的推薦，該學(xué)生可以到家長(zhǎng)期待的學(xué)校去試讀，但在半年乃至今后兩年的定向期中學(xué)校都可以根據(jù)其成績(jī)決定他的去留。（張可創(chuàng)、李其龍，2005，164～169）“一個(gè)文科中學(xué)六年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)絹?lái)越不好，根據(jù)班會(huì)的決議，征得家長(zhǎng)同意之后，可在學(xué)期結(jié)束時(shí)轉(zhuǎn)入實(shí)科中學(xué)，插入六年級(jí)。在學(xué)年結(jié)束時(shí)（在這種情況下是在定向時(shí)期結(jié)束時(shí)），由學(xué)校會(huì)議決定：這個(gè)學(xué)生是否能進(jìn)入實(shí)科中學(xué)七年級(jí)或者是進(jìn)入高級(jí)國(guó)民學(xué)校（筆者注：即主體中學(xué)）七年級(jí)?！保酥Z爾，1977，50）保守主義占上風(fēng)的巴伐利亞州是個(gè)特例，它在1990年取消了定向期。在該州若家長(zhǎng)的要求高過(guò)了學(xué)生達(dá)標(biāo)的成績(jī)，該同學(xué)可以到文科中學(xué)試讀三天，由學(xué)校決定其去留。在該州“有小部分學(xué)生在國(guó)民中學(xué)讀完五年級(jí)后才憑相應(yīng)證明轉(zhuǎn)入完全中學(xué)（即文科中學(xué)）學(xué)習(xí)?！保ê贾荽髮W(xué)中德翻譯中心、巴伐利亞文教部，1998，47，38）三、由三變四，此消彼長(zhǎng)

定向期的設(shè)立是德國(guó)社會(huì)對(duì)其傳統(tǒng)教育體制反思、改良和妥協(xié)的結(jié)果。這種反思不限于定向期，其另一個(gè)思路體現(xiàn)于“綜合學(xué)?！薄?/p>

綜合中學(xué)的思路是將三類中學(xué)統(tǒng)一于綜合中學(xué)，讓各階層的子弟讀同樣的初中，以實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的平等，并消除階層間的社會(huì)隔閡。這一實(shí)驗(yàn)于60年代中葉開端于社會(huì)民主黨執(zhí)政的黑森州。

社民黨執(zhí)政的各州贊成推廣。但基督教聯(lián)盟則提出要看實(shí)驗(yàn)結(jié)果才能決定。綜合中學(xué)的實(shí)驗(yàn)又分為“合作式”與“一體化”。合作式就是“在一所學(xué)校中保留了中等教育的三類中學(xué)……使學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)業(yè)情況比較容易地在不同學(xué)校類型之間得到轉(zhuǎn)換。”（張可創(chuàng)，2005，201）“一體化”式的綜合中學(xué)打破了各自獨(dú)立的三軌制，但沒有放棄，而是微觀地處理德國(guó)教育一向重視的因材施教。

對(duì)社會(huì)學(xué)、勞動(dòng)教育、宗教、音樂(lè)、藝術(shù)等課程，不按照能力分班，而是在班內(nèi)按照能力不同分組施教。對(duì)于數(shù)學(xué)、德語(yǔ)、英語(yǔ)、自然科學(xué)等一些學(xué)科，設(shè)置水平不等的甲乙丙班，根據(jù)成績(jī)分班授課。但后者也不是像三軌制那樣依總分分班，而是每門課分別按照同學(xué)們的成績(jī)來(lái)分班，比如某同學(xué)可能數(shù)學(xué)好分在數(shù)學(xué)甲班，德語(yǔ)不好分在德語(yǔ)丙班。同時(shí)根據(jù)每門課成績(jī)的升降，每學(xué)期都有調(diào)換班級(jí)的機(jī)會(huì)。其教學(xué)上尊重每個(gè)學(xué)生各科的不同側(cè)重面。雖然這之中各科沒有相關(guān)性，但是在學(xué)生畢業(yè)時(shí)，一體化綜合中學(xué)依然要?dú)w納每個(gè)學(xué)生的成績(jī)，分別讓他們拿到主體中學(xué)畢業(yè)證，實(shí)科中學(xué)畢業(yè)證和獲得向文科高中階段過(guò)渡的資格。（李其龍、孫祖復(fù)，1995，103）

綜合中學(xué)的實(shí)驗(yàn)一直陷入黨派之爭(zhēng)與價(jià)值觀之爭(zhēng)，“一方說(shuō)是機(jī)會(huì)均等，而另一方說(shuō)是良莠不分；一方說(shuō)是民主化，而另一方說(shuō)是平均主義；一方說(shuō)是內(nèi)部區(qū)別，而另一方說(shuō)是混淆了天才與庸才之間的界線”。（克諾爾，1977，83）無(wú)疑，家長(zhǎng)和學(xué)生用腳投票要比輿論界的爭(zhēng)論更直接關(guān)系到綜合中學(xué)的榮衰。很難說(shuō)一體化綜合中學(xué)的教學(xué)思想就不對(duì)，大眾的考慮其實(shí)非?，F(xiàn)實(shí)。綜合中學(xué)在吸引優(yōu)秀學(xué)生上面起步最難，因?yàn)槿绻諆?yōu)秀學(xué)生的數(shù)量太少，就很難在校內(nèi)開展對(duì)他們的因材施教，如是聰慧少年的家長(zhǎng)就寧愿將子女送到文科中學(xué)或?qū)嵖浦袑W(xué)。（福爾，1996，153）實(shí)際發(fā)生的是，綜合中學(xué)在德國(guó)教育傳統(tǒng)深厚的三分天下中打進(jìn)了一只楔子，但所占份額還在10％以下。反諷的是，它沒有完成取代三軌制的意圖，反而導(dǎo)致德國(guó)教育呈現(xiàn)出更熱鬧的局面。

改革者的意圖沒有實(shí)現(xiàn)。與之對(duì)照，大眾的擇校動(dòng)機(jī)卻漸漸地蠶食著舊日的格局。我們且看德國(guó)各類中學(xué)半個(gè)世紀(jì)中學(xué)生比重（百分比）的變遷。

• 表3.1

（1960～1986年的是全部年級(jí)的學(xué)生的數(shù)據(jù)，取自李其龍，1982，59；李其龍、孫祖復(fù)，1995，88，82。1994年的是八年級(jí)學(xué)生的數(shù)據(jù)，取自福爾，1996，118。2002年以后的是10年級(jí)以內(nèi)的學(xué)生數(shù)據(jù)，取自德國(guó)統(tǒng)計(jì)局。）

四、通道

早期分流的根據(jù)是，多數(shù)人在10歲時(shí)已經(jīng)表現(xiàn)出日后的潛力。早期分流的收獲是，可以緩解競(jìng)爭(zhēng)，讓潛力弱的人退出競(jìng)爭(zhēng)，給潛力強(qiáng)的人寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境。其代價(jià)是，晚熟的人可能遭到淘汰。要完善這一制度，就要避免10歲定終身，就要造就雖然10歲分流，但有制度保證一個(gè)非文科中學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生日后還有讀大學(xué)的可能。這不僅減少了分流制度的消極性，也是其自身在現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)中能否持續(xù)下去的重要前提。

從文獻(xiàn)上看，德國(guó)的學(xué)校一再?gòu)?qiáng)調(diào)，三個(gè)類型的學(xué)校之間有轉(zhuǎn)軌的通道?！皩?shí)科中學(xué)特殊的十年級(jí)尤得人心。它能使主體中學(xué)中有能力的學(xué)生，在主體中學(xué)畢業(yè)后不失時(shí)機(jī)地”轉(zhuǎn)入文科中學(xué)十一年級(jí)。（福爾，1996，139）“主體中學(xué)也允許設(shè)立十年級(jí)，……經(jīng)特別推薦，也可以升入文科中學(xué)十一年級(jí)。”（福爾，1996，127～128）

通道的暢通程度如何，多少主體中學(xué)和實(shí)科中學(xué)的學(xué)生從中走進(jìn)文科中（續(xù)表）學(xué)，是我們考量德國(guó)分流制度不可不知曉的要素?？上У氖?，從漢譯文獻(xiàn)上很難找到相關(guān)的數(shù)字。筆者只找到了這樣一個(gè)數(shù)字，巴伐利亞州1994/95學(xué)年實(shí)科中學(xué)畢業(yè)生共27470人，其中1.4％轉(zhuǎn)入文科中學(xué)。（杭州大學(xué)中德翻譯中學(xué)、巴伐利亞州文教部，1998，46）

從巴伐利亞州的情況看，通道是存在的，穿過(guò)通道的學(xué)生比例顯然不算大。我們接下來(lái)看另一個(gè)指標(biāo)，就是獲取大學(xué)入學(xué)資格的各類學(xué)生的百分比。

• 表3.2

（1994年的百分比是筆者根據(jù)福爾（1996，206～207）書中的具體數(shù)字計(jì)算得出的。2008年的百分比來(lái)自德國(guó)2010年的教育報(bào)告。）

筆者對(duì)上表1994年數(shù)據(jù)的解讀是：“專業(yè)文科中學(xué)”的學(xué)生絕大部分是實(shí)科中學(xué)的畢業(yè)生?！奥殬I(yè)高中和技術(shù)高中”、“職業(yè)技術(shù)學(xué)?！钡膶W(xué)生基本上是主體中學(xué)的畢業(yè)生。這三類學(xué)生總計(jì)11.1％。加上一定比例的實(shí)科與主體中學(xué)的學(xué)生半路轉(zhuǎn)軌到文科中學(xué)，早期分流到實(shí)科中學(xué)與主體中學(xué)的學(xué)生中，大約12.5％～15％獲得了普通大學(xué)的入學(xué)資格。2010年德國(guó)教育報(bào)告索性將上表1994年前三行的數(shù)據(jù)合為一項(xiàng)。這不便于我們這些掌握資料不充分者的分析對(duì)比。

除此還有第二條道路?！胺窃谛Ｉ灰獫M足一定的條件，可以直接參加各類學(xué)校的中等教育結(jié)業(yè)考試及高校入學(xué)資格考試。成人業(yè)余教育大學(xué)舉辦的各種成人補(bǔ)習(xí)班有力地支持了非在校學(xué)生的考試?！保ê贾荽髮W(xué)中德翻譯中學(xué)、巴伐利亞州文教部，1998，85）“即要糾正文科中學(xué)選擇學(xué)生的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，為那些由于當(dāng)時(shí)的實(shí)科中學(xué)和文科中學(xué)教育網(wǎng)尚未健全而無(wú)法獲得中等學(xué)校的畢業(yè)文憑和高等學(xué)校資格的年輕人鋪平進(jìn)入高等學(xué)校深造的道路?！逼渲饕胧┚褪恰巴黹g文科中學(xué)”和“大學(xué)預(yù)科”的建立。二者的學(xué)制都是1～3年，最長(zhǎng)4年。前者是白天工作晚上上學(xué)，后者是全日制不允許打工，部分人甚至可以獲得國(guó)家的獎(jiǎng)學(xué)金（福爾，1996，191～193）。從上表可以看到1994年晚間文科中學(xué)的畢業(yè)生占普通大學(xué)入學(xué)資格者的1.5％，大學(xué)預(yù)科占1.9％。即已經(jīng)工作的人，通過(guò)這條道路進(jìn)入大學(xué)者，占全部入大學(xué)資格人數(shù)的3.4％，應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)不小的數(shù)字。2010年的此項(xiàng)數(shù)據(jù)與1994年差距不大。但是2010年職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生后來(lái)進(jìn)入高校的比例大大高于1994年，這是重大的變化。

綜上所述，根據(jù)1994年的數(shù)據(jù)，最終獲得普通大學(xué)入學(xué)資格者中，分流時(shí)未進(jìn)文科中學(xué)和綜合中學(xué)的學(xué)生占了至少16％。這是一個(gè)令人欣慰和鼓舞的數(shù)字，它證明了德國(guó)分流制度是有通道、給出路的，非10歲定終身。從2010年的數(shù)據(jù)看，早期分流后的通道顯然更寬。

五、職業(yè)教育

現(xiàn)代社會(huì)中的多重因素刺激了分階層民眾晉升的欲望，分流制要在這樣的氛圍下持續(xù)存在，必須優(yōu)化自身。手段之一是上節(jié)所說(shuō)的通道的建立和轉(zhuǎn)軌的可能。而更重要的是本節(jié)要介紹的，職業(yè)教育必須有自己的優(yōu)勢(shì)和吸引力，否則必然被大家蔑視。

德國(guó)職業(yè)教育有自己源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)，一直可以追溯到中世紀(jì)晚期。在德國(guó)學(xué)徒被接納從來(lái)都有嚴(yán)格的限制。1908年的工商業(yè)管理?xiàng)l例要求“企業(yè)主必須具備通過(guò)了師傳考試的證明”。（李其龍、孫祖復(fù)，1995，120）這說(shuō)明，學(xué)徒制在德國(guó)早就成為了重要的社會(huì)制度安排。就是說(shuō)，手工藝時(shí)代已臻完備的學(xué)徒制，以后幫助德國(guó)形成了被凱恩斯稱道的德國(guó)工業(yè)。

工業(yè)制度繼承并完善了這一制度?！肮?huì)與雇主約定，不得雇用未經(jīng)職業(yè)訓(xùn)練且未獲得職業(yè)資格的人承擔(dān)技術(shù)性工作。因此，凡未獲得職業(yè)資格證書者，在就業(yè)市場(chǎng)均處于明顯劣勢(shì)，其失業(yè)率較高。而且即使被雇傭，也僅從事極簡(jiǎn)單的工作?！保ㄉ惩?、穆勒，2000，582）所以德國(guó)企業(yè)員工的培訓(xùn)情況遙遙領(lǐng)先于其他國(guó)家。據(jù)1994年一份德國(guó)教育文獻(xiàn)：德國(guó)化工企業(yè)未受過(guò)職業(yè)教育的從業(yè)人員僅為3％，法國(guó)為19％，英國(guó)為42％。（轉(zhuǎn)引自張可創(chuàng)、李其龍，2005，224）德國(guó)研究者在90年代中葉說(shuō)：“每年有三分之二以上的普通教育學(xué)校畢業(yè)生接受雙元制培訓(xùn)?！保ǜ?，1996，171）“1993年總計(jì)有21.6萬(wàn)名文科中學(xué)畢業(yè)生接受職業(yè)培訓(xùn)；大部分在培訓(xùn)結(jié)業(yè)后進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)?！保ㄍ蠒?，174）為什么可以接受高等教育還要參加職業(yè)培訓(xùn)，因?yàn)樵诰蜆I(yè)的道路上高等教育是風(fēng)險(xiǎn)之旅，職業(yè)教育更為安全，他們參加競(jìng)爭(zhēng)前先留條后路。職業(yè)教育的吸引力正在于此。

德國(guó)職業(yè)學(xué)校類型繁多，性質(zhì)各異。“也許會(huì)使局外人感到迷茫?！粦?yīng)將其理解為教育歷史的‘殘余物’，而應(yīng)更多地理解為是靈活回應(yīng)了經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的不斷變化的需要，回應(yīng)了技術(shù)發(fā)展的新重點(diǎn)?！保ㄍ蠒?，171）“國(guó)家認(rèn)可的培訓(xùn)職業(yè)分為13大類[經(jīng)濟(jì)與管理，冶金機(jī)械技術(shù)，電子工業(yè)技術(shù)，建筑施工技術(shù)，木材加工技術(shù)，紡織服裝技術(shù)，化學(xué)、物理和生物技術(shù)，排版制版印刷技術(shù)，粉刷與室內(nèi)裝潢技術(shù)，保健技術(shù)，個(gè)人衛(wèi)生，營(yíng)養(yǎng)與家政（餐飲旅館服務(wù)員，廚師及家務(wù)），農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)管理]共約380多種職業(yè)?！保ê贾荽髮W(xué)中德翻譯中學(xué)、巴伐利亞州文教部，1998，63）還有450種和498種培訓(xùn)職業(yè)的說(shuō)法（柯克霍夫，2000，604；莫蒂默、克魯格，2000，633），可見培訓(xùn)分類之細(xì)致。

培訓(xùn)方向眾多，培訓(xùn)專業(yè)細(xì)致，就更增加了學(xué)生選擇的困惑。德國(guó)人稱這一決定為“學(xué)徒定位”，他們?cè)O(shè)置了專門的機(jī)構(gòu)和程序幫助學(xué)生完成這一影響畢生的職業(yè)選擇?！暗聡?guó)有一間國(guó)家就業(yè)機(jī)構(gòu)，專門評(píng)估學(xué)生的資質(zhì)，并同時(shí)指明適合該青年的學(xué)徒方向?！保_森鮑姆、瓊斯，2000，543）“在接受學(xué)徒職位之前，學(xué)生必須接受兩次為期六周的自選職業(yè)實(shí)習(xí)，第一次在畢業(yè)前兩年進(jìn)行，第二次在普教的最后一年。學(xué)生對(duì)于首次實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)可以從課堂討論略見一斑，大多數(shù)學(xué)生堅(jiān)信自己肯定不會(huì)再?gòu)氖逻@一行業(yè)（太難啦、收入太低啦、工作條件太差啦、太單調(diào)啦等等，不一而足）。第一次實(shí)習(xí)以后，學(xué)生們還可以選擇另一行業(yè)為期六周的實(shí)習(xí)?！保倌?、克魯格，2000，643，649）兩次實(shí)習(xí)后再去完成學(xué)徒定位，應(yīng)該說(shuō)多數(shù)學(xué)生不再盲目。制度安排促使他們，“在如此幼小年紀(jì)就必須學(xué)會(huì)研究官方的就業(yè)信息、向教師和輔導(dǎo)員進(jìn)行咨詢、在498個(gè)職業(yè)領(lǐng)域中選擇自己中意的學(xué)徒項(xiàng)目并最終獲得學(xué)徒工的職位”。（同上書，649）

雙元制是德國(guó)職業(yè)教育的特征和精髓。單純由學(xué)校提供的職業(yè)教育與社會(huì)的實(shí)際需求嚴(yán)重脫節(jié)?！敖邮苄?nèi)職業(yè)教育的畢業(yè)生一旦加入就業(yè)隊(duì)伍就會(huì)抱怨說(shuō)，學(xué)校里教的‘根本不是那么一回事’。學(xué)校職業(yè)教育的另外一個(gè)缺陷是，其經(jīng)常落后于經(jīng)濟(jì)技術(shù)的發(fā)展步伐，設(shè)備老化、觀念陳舊?！保ㄉ惩?、穆勒，2000，583）德國(guó)的雙元制職業(yè)教育在最大程度上克服了這種脫節(jié)。他們是由職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、企業(yè)協(xié)會(huì)“共同制定并實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃，它們還共同決定就業(yè)市場(chǎng)上某種職業(yè)的具體技能要求”。（沙威特、穆勒，2000，585）通常是學(xué)生每周在學(xué)校上一兩天課，在企業(yè)接受職業(yè)培訓(xùn)三四天。學(xué)生在工廠里不是埋沒在工人隊(duì)伍中，完全遵循車間的生產(chǎn)，淪為一個(gè)普通的勞力。為避免生產(chǎn)的邏輯與過(guò)程對(duì)培訓(xùn)的干擾，保證學(xué)生獲得全面的、基本的職業(yè)技能，德國(guó)企業(yè)廣泛設(shè)置了“訓(xùn)練車間”。條件不足的企業(yè)，也會(huì)在車間開辟一個(gè)角落用于培訓(xùn)，稱為“培訓(xùn)角”。（李其龍、孫祖復(fù)，1995，131）“畢業(yè)考試分實(shí)踐和理論兩個(gè)部分。企業(yè)、雇員聯(lián)合會(huì)，以及職業(yè)學(xué)校教師的代表都參與考試?！保ǜ枺?996，177）

如此精致的職業(yè)教育最終給予學(xué)生的好處是就業(yè)的便利，即德國(guó)的職業(yè)教育是就業(yè)的安全網(wǎng)。普教或與企業(yè)脫節(jié)的職業(yè)教育提供的證書或推薦，很難令雇主信任?！肮椭髯羁粗械氖莿趧?dòng)習(xí)慣——只可惜雇主從現(xiàn)有的資料中不大可能推斷出應(yīng)聘者的勞動(dòng)習(xí)慣?！瓋H憑面試根本無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)受試者未來(lái)的工作表現(xiàn)。……他們抱怨說(shuō)：‘除非你讓他來(lái)上班，否則就別想真正了解他。’”（羅森鮑姆、瓊斯，2000，551）但在德國(guó)基本解決了這一問(wèn)題。德國(guó)的職業(yè)教育文憑和評(píng)語(yǔ)與工作現(xiàn)場(chǎng)密切關(guān)聯(lián)，充分反映出勞動(dòng)態(tài)度和技能。并且德國(guó)的職業(yè)教育體制“導(dǎo)致了德國(guó)勞動(dòng)力在就業(yè)資格上的高度標(biāo)準(zhǔn)化?！瓨?biāo)準(zhǔn)化程度越高，教育資格與職業(yè)獲得的連接就越緊密”。（沙威特、穆勒，2000，582，584）因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化的雙元制，德國(guó)的“雇主可以充分相信職業(yè)資格證書”。（同上書，585）職業(yè)教育文憑的有效、通用及不可缺少，是德國(guó)職業(yè)教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素輻輳而成的。

六、分流早晚之利弊

人類建立的制度沒有一個(gè)是完美的，因?yàn)槿藗冊(cè)谥贫冉⒅型度氲木椭腔?，永遠(yuǎn)也追趕不上人們?cè)趯ふ抑贫嚷┒吹牟┺闹械耐度搿Ｎ〗?jīng)驗(yàn)教訓(xùn)其實(shí)并不容易，因?yàn)榕姓吒卓吹降氖亲约荷鐣?huì)中的某些制度的弊病，而不易看到其中的積極功能，其被人們深切感知的時(shí)候常常是該制度已不復(fù)存在的時(shí)候。因此比較研究有著特殊的價(jià)值。早分流之得失利弊，要在比較中認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)要轉(zhuǎn)化為早晚分流的利弊比較。筆者下面的思考在很大程度上得益于特納的文章“贊助性流動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)和教育制度”。（1972，76～93）

利弊的第一項(xiàng)思考是篩選潛在人才的效度。對(duì)潛能的測(cè)定，越是在生命的早期，被掩蓋和“玷污的可能性就越小”。（特納，1972，79）如果德國(guó)10歲分流的制度搬到中國(guó)，因?yàn)閮蓢?guó)文化的不同，中國(guó)人對(duì)10歲前的孩子的教育投入一定會(huì)高過(guò)德國(guó)。但是我的一個(gè)未經(jīng)實(shí)驗(yàn)證實(shí)的猜想是，四年的“后天包裝”無(wú)論如何趕不上十四年。1978年我進(jìn)入大學(xué)后厭煩同學(xué)們對(duì)每一次普通考試的過(guò)分重視，曾發(fā)牢騷：十天以后的考試不如改成三天以后。第一，較早地完結(jié)大家省心省力；第二，復(fù)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)比的越是耐心而非其他，如此烏龜就越有了戰(zhàn)勝兔子的可能。早分流的弊處在于，可能犧牲了晚熟者。德國(guó)教育制度中的“轉(zhuǎn)軌通道”和“第二條道路”對(duì)此做出了有效的應(yīng)對(duì)。當(dāng)然，晚熟者的損失未必得到了完全的彌補(bǔ)。一個(gè)人在10歲到17歲的時(shí)段中與哪些少年為伍，可能對(duì)他的智力類型、方向乃至日后的人生軌跡都發(fā)生很大的影響。也就是說(shuō)，這些人其實(shí)該進(jìn)大學(xué)，因?yàn)橥硎熳采狭嗽绶至鞯闹贫葲]能進(jìn)入，最終成了技工。但這未必是壞事，如果早分流的篩選無(wú)一遺漏，技工成員就統(tǒng)統(tǒng)都是智力中等以下，也就不會(huì)產(chǎn)生最優(yōu)秀的技工，這個(gè)群體就難有榮譽(yù)可言。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，也有“寧為雞口無(wú)為牛后”之策略。優(yōu)秀技工的出現(xiàn)與社會(huì)對(duì)優(yōu)秀技工的激勵(lì)是互動(dòng)的。單純的激勵(lì)還不夠，還必須有優(yōu)秀的潛在的人才在這個(gè)群體里面。沒有一個(gè)篩選制度可以無(wú)偏差，適度的偏差可以成就一些人和一個(gè)群體，可以導(dǎo)致潛在的優(yōu)秀人才分布的離散，可以為下位的群體提供潛在的領(lǐng)袖。

利弊的第二項(xiàng)思考是兩種學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)學(xué)生素質(zhì)的影響。經(jīng)德國(guó)、英國(guó)文法中學(xué)進(jìn)入高校的學(xué)生，更享受學(xué)習(xí)過(guò)程、熱愛智力生活，因?yàn)樗麄兊母?jìng)爭(zhēng)壓力小，學(xué)習(xí)過(guò)程自然、松弛。中國(guó)、美國(guó)進(jìn)入高校的學(xué)生曾面臨更大的入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力，“考試學(xué)”而不是真正的知識(shí)，占據(jù)了他們主要的精神空間，導(dǎo)致他們更重視考試結(jié)果，無(wú)暇享受學(xué)習(xí)過(guò)程，難以體會(huì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)在魅力。而復(fù)習(xí)考試的歷程，在智力開發(fā)上，是不可能與因愛好而學(xué)習(xí)的過(guò)程相比的。特納說(shuō)：

經(jīng)過(guò)充分的比較研究，完全可能得出這樣的結(jié)論：在英國(guó)，學(xué)生成就與被測(cè)量的智力之間的相關(guān)性比美國(guó)高，而學(xué)業(yè)成就與家庭背景的相關(guān)性比美國(guó)小。

在美國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)中，教育作為進(jìn)取的手段而受到重視，而教育內(nèi)容本身則不被高度重視。整整一個(gè)世紀(jì)之前，托克維爾就指出美國(guó)缺乏一個(gè)“榮譽(yù)地占有智力勞動(dòng)”的世襲階級(jí)的現(xiàn)象。他認(rèn)為，其結(jié)果是“人類知識(shí)的中等標(biāo)準(zhǔn)在美國(guó)根深蒂固”。（同上書，84，85）

早分流與晚分流兩種教育制度所造就的精英還有一點(diǎn)不同，就是受古典文化浸潤(rùn)的差異。（參閱上書，82）何以如此？我以為是因?yàn)楹笳哌M(jìn)入大學(xué)憑借的是考試分?jǐn)?shù)，這是個(gè)硬指標(biāo)，足以證明他們不是冒牌貨。而前者是10歲、11歲（英國(guó)）分流到文科中學(xué)的，以后直通車進(jìn)入大學(xué)，他們需要一種區(qū)別性，證明他們?cè)谖幕铣匠Ｈ耍@區(qū)別性既要門檻高又要表現(xiàn)性好，不至于像數(shù)學(xué)、物理系那樣難與外人道。最便利的選擇就是古典學(xué)。古典學(xué)最便于證明他們是精英文化的傳人。當(dāng)然，晚分流制度下的學(xué)生忙于競(jìng)爭(zhēng)，也沒有那份閑情去提升他的古典文化修養(yǎng)。人類是勢(shì)利的，大眾總是要模仿精英，精英的文化特征總會(huì)向下滲透。于是晚分流制度下的精英無(wú)力將精致的文化特征帶給社會(huì)，他帶給社會(huì)的特征就是功利和競(jìng)爭(zhēng)。

利弊的第三項(xiàng)思考是對(duì)未入高校者，無(wú)疑這是社會(huì)上的多數(shù)人。早分流的代價(jià)是，在很多少年很小的年紀(jì)時(shí)就剪斷了他們進(jìn)入高校的夢(mèng)想（雖然制度上有轉(zhuǎn)軌的通道，畢竟有些人因?yàn)椴饺肓酥黧w中學(xué)而再未生發(fā)出進(jìn)高校的夢(mèng)想）。這似乎是殘酷的。與此同時(shí)，它用實(shí)惠置換夢(mèng)想：它扎扎實(shí)實(shí)地教授這些少年某種職業(yè)技能，幫助他們較少風(fēng)險(xiǎn)地找到一份工作。晚分流的代價(jià)是，讓無(wú)數(shù)少年為高考陪綁，浪費(fèi)了他們的無(wú)法估算的青春時(shí)光；他們高考失意時(shí)已不再年少，以從來(lái)沒有得到過(guò)任何職業(yè)技能培訓(xùn)的狀態(tài)被拋向了社會(huì)。晚分流的收益就是，他給了所有同齡的少年一個(gè)共同的考大學(xué)的夢(mèng)想。于是，夢(mèng)想這種帶有形而上味道的東西，成了利弊分析的關(guān)鍵。而它卻分明與階層這個(gè)有形的范疇密切關(guān)聯(lián)。在認(rèn)識(shí)此一問(wèn)題上我一直極大地受惠于那位社會(huì)學(xué)宗師115年前的宏論，索性大段地引證他的深刻論述：

除非謀生手段足以滿足生存需要，否則世界上任何活物都不能安居樂(lè)業(yè)，甚至不能生存。換句話說(shuō)，如果他們的需要超過(guò)他們所能得到的，或所得與所需略有差異，他們就會(huì)痛苦異常。……在動(dòng)物界中，至少在正常條件下，這種平衡是自發(fā)地建立起來(lái)的……其思維還遠(yuǎn)未發(fā)達(dá)到設(shè)想超出其生存本能的追求目標(biāo)?！藙t是另一回事，……在滿足本能需求的基本量以外，發(fā)達(dá)的思維會(huì)要求更好的生活條件，會(huì)使人渴望實(shí)現(xiàn)更理想的目標(biāo)。……這種向遠(yuǎn)不可及的目標(biāo)的沖刺，除其本身外，不會(huì)給人以其他樂(lè)趣，這還是人們把它當(dāng)作樂(lè)趣的前提下。一旦沖刺停止，人們就會(huì)感到一無(wú)所有。與此同時(shí)，競(jìng)爭(zhēng)也越來(lái)越激烈，越來(lái)越艱苦。這是因?yàn)榭刂粕倭?，?jìng)爭(zhēng)力就大了。由于沒有了公認(rèn)的社會(huì)階層劃分，各階層之間及其內(nèi)部展開了激烈的競(jìng)爭(zhēng)。……有一種繼承是會(huì)永遠(yuǎn)存在的，那就是人的才能。……因此就必須有一個(gè)道德上的規(guī)范，要求那些天賦不高的人心安理得地居于較低的地位。……在歷史上的各個(gè)階段，在各種社會(huì)的精神意識(shí)中，對(duì)各行各業(yè)的價(jià)值，應(yīng)得的報(bào)酬以及各種職業(yè)的勞動(dòng)者應(yīng)享受的物質(zhì)條件都有一定的等級(jí)?！總€(gè)階層經(jīng)濟(jì)上的理想都有某些界限，但在界限以內(nèi)欲望是有自由發(fā)揮之余地的，這種相對(duì)的限制和與生俱來(lái)的調(diào)節(jié)作用既使人們滿足于現(xiàn)有的生活水平，又有節(jié)制地刺激他們?nèi)ジ纳?，去提高。（杜爾凱姆，1897，205～212）

 一個(gè)過(guò)度地、向大多數(shù)公民誘發(fā)夢(mèng)想的制度不是一個(gè)好制度，因?yàn)樽罱K是無(wú)數(shù)人夢(mèng)想的破碎。中國(guó)當(dāng)代的教育實(shí)踐是最好的證明。但是在這個(gè)世界上還有一個(gè)堅(jiān)稱給每個(gè)公民做大夢(mèng)的同等權(quán)利的國(guó)家，就是美國(guó)。不思考美國(guó)夢(mèng)，就很難給夢(mèng)想一個(gè)充分的交代。

美國(guó)的意識(shí)形態(tài)高揚(yáng)：每個(gè)人都可以在這片土地上圓自己的夢(mèng)。美國(guó)夢(mèng)曾經(jīng)在很多公民身上實(shí)現(xiàn)依賴兩個(gè)支點(diǎn)。其一是自由，這是逃離傳統(tǒng)歐洲社會(huì)的叛逆者的政治追求和制度建設(shè)所致。其二是早期北美大陸的豐富資源。這里本就是一塊殖民地，而早期歷史中的“滾動(dòng)的邊疆”使得移民們擁有源源不斷的新的殖民地。大批移民們從資源到地位的獲取讓“美國(guó)夢(mèng)”長(zhǎng)盛不衰。這是新大陸之外的舊世界無(wú)法滿足的。而美國(guó)的邊疆也終于不再“滾動(dòng)”，地皮終于不再增加。但美國(guó)夢(mèng)卻不墜落，所以教育的早期分流在美國(guó)是不可想象的。與此同時(shí)，自由以及它所養(yǎng)育出的個(gè)性，通過(guò)無(wú)數(shù)學(xué)生的個(gè)人行為，弱化了晚分流的邏輯，因而也相反相成地保護(hù)了形式上的晚分流。

“美國(guó)的青少年普遍抱有大學(xué)夢(mèng)”，這不影響美國(guó)的高中生普遍都打工，一項(xiàng)調(diào)研顯示90％的高中生有過(guò)打工經(jīng)歷。（莫蒂默、克魯格，2000，636）打工是地道的學(xué)生自主行為，與教育制度安排的所謂實(shí)習(xí)完全無(wú)涉。正是從高中生的打工開始了學(xué)生們的分流。

那些9年級(jí)即無(wú)心深造，厭學(xué)且成績(jī)不好（依據(jù)9年級(jí)的GPA衡量）的學(xué)生在10～12年級(jí)期間把大量時(shí)間投入到高強(qiáng)度的就業(yè)上。打工掙錢的時(shí)間平均每周超過(guò)20小時(shí)。相比之下，那些從心理上對(duì)學(xué)校教育更投入、認(rèn)為學(xué)業(yè)有助于自身未來(lái)發(fā)展并樂(lè)于課業(yè)學(xué)習(xí)的9年級(jí)學(xué)生則往往選擇一些強(qiáng)度較低的工作，平均每周不超過(guò)20小時(shí)。

那些上學(xué)期間曾經(jīng)從事高強(qiáng)度就業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后很快就找到了全職工作（這一點(diǎn)對(duì)男女生都是一樣）且四年以后男性職員的收入水平明顯高人一籌。研究者認(rèn)為，對(duì)于那些很難從正常學(xué)校教育中獲得最大收獲的青年，中學(xué)期間的就業(yè)未嘗不是通向未來(lái)工作穩(wěn)定的坦途。（同上書，637～639）

一邊是美國(guó)夢(mèng)的繼續(xù)唱誦。另一邊是200年自由制度養(yǎng)育出的個(gè)性不被任何話語(yǔ)催眠。于是這些少年們?cè)谥贫任醋霭才诺那闆r下，以個(gè)性化的選擇完成了一種“準(zhǔn)提前分流”。

利弊的最后一項(xiàng)比較是合法性。任何制度的制定者都會(huì)不疲倦地為自己的制度辯護(hù)，并且要建立一些配套系統(tǒng)來(lái)貫徹制度的邏輯，以期贏得公民們的擁護(hù)。

晚分流的制度導(dǎo)致更多學(xué)生參與高考競(jìng)爭(zhēng)，與之對(duì)應(yīng)，它對(duì)自身的一個(gè)理所當(dāng)然的頌詞是：給更多的人一個(gè)機(jī)會(huì)。晚分流制度導(dǎo)致了更多的高考失敗者，這雖是該制度的題中之意，卻因質(zhì)疑之聲不絕而斷然不敢放棄辯護(hù)，它的辯護(hù)最終幾乎總要落實(shí)到一點(diǎn)：這是公平的競(jìng)爭(zhēng)?！敖o更多的人機(jī)會(huì)”的實(shí)現(xiàn)并不容易。讀大學(xué)的費(fèi)用上漲，會(huì)讓很多貧困階層的家庭放棄參與。若要實(shí)現(xiàn)這一鵠的，就要有獎(jiǎng)學(xué)金制度，對(duì)考入高校的貧困家庭中的少年，有全額獎(jiǎng)學(xué)金的支持。“公平競(jìng)爭(zhēng)”的實(shí)現(xiàn)更不容易。權(quán)勢(shì)階層在想盡各種伎倆，讓他們的子女在高考競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)優(yōu)勢(shì)。要實(shí)現(xiàn)公平競(jìng)爭(zhēng)，就要完成初中以下的公立學(xué)校在師資與教學(xué)設(shè)備上的充分平等，這絕非不能實(shí)現(xiàn)。若放棄打造或者打造不成這兩個(gè)支持系統(tǒng)，一切辯詞都將是虛偽的，很多高考參與者將是可憐的“陪綁人”。他們的失敗是預(yù)先注定的，這其實(shí)是他們不應(yīng)該參與的競(jìng)爭(zhēng)。

雖有轉(zhuǎn)軌通道，早期的分流畢竟與日后的社會(huì)階層有較大的相關(guān)，難免給人們以“階級(jí)分野”的想象空間。若要將此制度與封建時(shí)代拉開距離，除了完善“通道”外，還有兩途可走。其一，保護(hù)弱勢(shì)者。邏輯上是指天賦低的人群，實(shí)際上與社會(huì)地位低的階層有很大的相關(guān)，因?yàn)槭聦?shí)上他們?cè)诮逃x拔中往往居于弱勢(shì)。既然選擇了10歲初定社會(huì)階層的“殘酷”制度，就要讓位卑者在這樣的制度安排中享有更大的實(shí)惠，不然如何讓人家擁護(hù)。早期分流后，要給遠(yuǎn)離高等教育的那部分人切實(shí)有效的職業(yè)技能教育，并極大地減少他們就業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)，讓早期的兩種選擇在日后各得其所。事實(shí)上，德國(guó)讀大學(xué)的人擇業(yè)風(fēng)險(xiǎn)更大。社會(huì)要給予優(yōu)秀的技工和藍(lán)領(lǐng)較高的聲譽(yù)和薪水，不然人們不會(huì)將早分流解讀為現(xiàn)代社會(huì)的合理安排，必定視之為封建等級(jí)制的余孽。其二，高中和大學(xué)努力顯示的唯一特征是智力生活上的追求，它要竭盡全力洗刷學(xué)校舊日的貴族色彩，它要完成新的校園文化的打造：炫耀家族門第是恥辱。歐洲傳統(tǒng)的貴族中學(xué)，都開始對(duì)底層優(yōu)秀少年敞開大門，那里幾乎看不到階層歧視。高中和大學(xué)要對(duì)其學(xué)生實(shí)施特殊的“精英倫理”教育：必須回報(bào)較早獲得的社會(huì)恩寵，即為社會(huì)承擔(dān)責(zé)任，做社會(huì)良好風(fēng)尚的踐行者，做社會(huì)優(yōu)秀文化的守護(hù)人。法國(guó)不是貫徹教育分流制的國(guó)家，但其精英學(xué)校在要求學(xué)生以守護(hù)優(yōu)秀民族文化為己任上與德英精英學(xué)校無(wú)異。曾加入格瓦拉游擊隊(duì)而被玻利維亞政府抓捕、在戴高樂(lè)和薩特等人呼吁下免于死刑、入獄四年的海杰斯·德貝日后在《巴黎高師史》的序言中，以高師人特有的口吻說(shuō)：

在大學(xué)的廢墟上，我們并沒有看到無(wú)產(chǎn)階級(jí)或正義的崛起，而是看到了金錢和影像的崛起。……從高師人的角度來(lái)說(shuō)，他們只要堅(jiān)持做好抑揚(yáng)格詩(shī)歌就是對(duì)這個(gè)兩百年的共和國(guó)保持忠誠(chéng)。（杜費(fèi)、杜福爾，1993，序言）

如果造就出的精英是一伙歧視底層、狂妄囂張的家伙，可以說(shuō)早期分流制培養(yǎng)出了自己的掘墓人。盡管階級(jí)再生產(chǎn)的幽靈從來(lái)沒有從教育領(lǐng)域消失，然而一個(gè)希望保持早期分流的教育制度不會(huì)允許自己帶有一絲一毫的階級(jí)烙印。

美國(guó)人選擇了晚分流的教育制度，他們的公立中小學(xué)在軟硬件各方面日趨平等。他們以此為自己的制度背書(1)。更多的德國(guó)人熱愛自己的早分流的教育制度，于是以多個(gè)子系統(tǒng)，特別是精細(xì)的職業(yè)教育系統(tǒng)來(lái)支持它。原因之一是，兩國(guó)都很在乎自己制度的合法性。

參考書目

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沙威特、穆勒2000/2004：“中等職業(yè)教育、分流與社會(huì)分層”，哈里楠（編）《教育社會(huì)學(xué)手冊(cè)》，華東師范大學(xué)出版社

特納1972/2009：“贊助性流動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)和教育制度”，張人杰（編）《國(guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社

張人杰（編）2009：《國(guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社

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