丹麥孩子的課堂（一）

21世紀教育研究院課程研究中心主任、第二屆全人教育獎提名獲獎者徐莉從2013年開始多次拜訪“幸福王國”丹麥的小學和幼兒園，發(fā)現(xiàn)丹麥“以兒童為中心”的教育的核心是相信孩子——充分尊重孩子的選擇和需求。除了讓孩子們模仿和傾聽之外，保證孩子有足夠的自主性來自由地玩耍。徐莉尤其提到丹麥幼兒園里兒童用餐按需自取和集體活動“幻想游戲”，并討論了這些活動背后對孩子自我價值的保護。

童年時期的教育里，往往藏著人一生成長的秘密。

曾經(jīng)，我們的兒童教育，因為激烈的“幼升小”、不能輸在起跑線上的競爭，變成了一種盲目的超前學習，無暇顧及兒童真正需要的是什么。

如今，隨著小學免試就近入學的推行，幼兒園不得提前教授小學課程內容，就連針對學前兒童的校外培訓機構也被嚴格監(jiān)管。

是不是我們的兒童教育就開始真正回歸“以兒童為中心”了？

21世紀教育研究院課程研究中心主任、第二屆全人教育獎提名獲獎者徐莉認為，遠非如此。從理念到實踐，我們可能都有一段很長的路要走。

徐莉

作為一名兒童課程設計者，徐莉在承擔一線教學的同時，常以觀察者的身份，去挖掘兒童在學習和成長過程中的真實需求，思考什么樣的學習方式、學習內容，才更符合兒童的天性。

從2013年開始，徐莉就曾多次前往全球最幸福國度丹麥，訪問丹麥的多所小學和幼兒園，和這里的幼兒教師密切交流，試圖在丹麥兒童快樂和幸福的生活背后，探尋其教育的核心秘密。

在這過程中，她發(fā)現(xiàn)，我們關于丹麥兒童教育的認識，不能停留在一些膚淺的表象。

比如，丹麥的孩子們看似整在自由玩耍、從早到晚沒學什么，其實恰恰是在以玩的方式學習；

丹麥的老師在對待孩子們的學習、玩耍、打鬧時，更像是一位旁觀者，不急于干涉和指導，而是等待孩子自行解決。

這種評估和設計上的“消極”，恰恰是在尊重兒童的需求。

在徐莉看來，丹麥“以兒童為中心”的教育，其實是基于對兒童的一系列相信：

他們相信兒童是天生熱愛學習的，相信這些懵懂的幼兒能為自己作出正確的選擇，相信孩子有一定的自我覺知和自我調適等等。

伴隨《相信，相信的力量》這本丹麥教育觀察手記的出版，外灘君收集了作者徐莉，和她聊聊丹麥兒童教育中“相信的力量”，以及它帶給我們的啟示。

相信“人天生熱愛學習”

作為一線教育工作者，徐莉經(jīng)常聽到這樣的聲音：

“孩子就是不愛學習怎么辦？”

“怎樣才能激發(fā)孩子的學習熱情？

有這樣疑惑和焦慮的，既有家長，也有老師。

然而在丹麥，卻沒有這樣的擔憂。

徐莉發(fā)現(xiàn)，這里的老師從內心里相信，“每個人都是天生熱愛學習的，并具有學習的能力”，這種相信已經(jīng)成為全社會的共識。

源于這份相信，丹麥兒童教育的一大特點就是，充分尊重孩子在學習和成長中的自主性，而成年人則要適當?shù)亍昂笸恕?/strong>，甚至不要輕易去表揚和激勵，也不要做太多干涉和提醒。

徐莉表示，正因為相信兒童天生熱愛學習，所以老師和家長都不會急于教給他更多更難更復雜的東西，也不會每天算計孩子怎么再學一點，怎么多學一點，怎么再學難一點。

與此同時，丹麥的老師也絕不會因為孩子在學業(yè)上取得好成績，而給予任何獎勵。在他們看來，這些來自外部的強化，恰恰會使孩子本身就存在的內部動機和學習興趣下降。

正如著名兒童教育家蒙臺梭利所說：

“獎賞與懲罰在精神上是奴役別人的工具，它們只會誘使兒童勉強去做非自然的努力。這些行為只會阻礙孩子們的自然發(fā)展。”

有意思的是，沒有“小紅花”的丹麥教育，卻呵護了孩子的內在動機，他們可以自然而然地去以自己喜愛、擅長的方式，學習和成長。

“我們需要更新觀念，當孩子自由玩耍時，不需要成年人用批評懲罰、表揚獎勵來告訴他應該做什么和這么做，不需要大人用各種外部刺激來強化目標行為”

徐莉提醒，對于低齡孩子而言，這是兒童全面、均衡發(fā)展的最佳路徑。

那么，順應兒童天性，適合兒童的學習方式又是什么呢？丹麥的教育理念認為，“玩中學”恰恰是最符合兒童天性的一種學習。

心理學家艾利森·高普尼也在其風靡教育圈的《園丁與木匠》一書中寫道，“兒童的學習很少能通過教授來實現(xiàn)”。她認為，適合兒童的學習方式，除了模仿和傾聽，就是自發(fā)、自由、隨機地玩耍。

徐莉提醒，這里的模仿，并非大人以為的簡單重復，而是兒童觀察他人和行為，反復試錯，調整自己的行為。這是一種與自身經(jīng)驗相結合的高效學習。

這里的傾聽，則需要大人多問、多回答孩子一些為什么。在兒童看似重復和無盡的問題中，感受并理解兒童與生俱來的學習熱情，以及孩子內心不斷尋求更好解釋的內驅力。

丹麥孩子的課堂（二）

而自由玩耍，更被認為是兒童在童年期所做的最具發(fā)展價值和教育意義的事。

比如，孩子們之間的相互打鬧、摔跤等動作，在丹麥老師看來，恰恰是童年時期的一種社交演練；

玩玩具的過程，則好比科學家在做科學探索游戲；

在丹麥幼兒園里十分常見的幻想游戲，則是一種更高層面的心智鍛煉，能幫助兒童鍛煉想象力和創(chuàng)造力，讓他們在游戲中理解他人的想法，學習應對各種意外、解決沖突。

正因為全社會對“玩”的價值有著驚人的高度共識，包括丹麥在內的北歐教育體系里，無論幼兒園還是小學，孩子們都有大量自由玩耍的時間。

尤其在幼兒園，計劃好的集體活動很少，即使在集體活動中，也不以教授知識、技能為目標，不會開展整齊劃一的教學。

而在國內的兒童教育中，玩耍依然被看作學習之外的休閑和娛樂，絕大多數(shù)課程依然由老師主導，真正放手讓兒童去探索，或者完全由兒童主導推動的課程普遍缺乏。

“我們恨不得計劃好兒童在幼兒園、在學校的全部活動，將他們每時每刻都置于教師的目光之下。我們不相信孩子的自由玩耍，其實比整天跟著老師學習，在語言、思維、藝術、運動等方面能獲得更好的發(fā)展。”

徐莉指出，正因為對“玩”的價值沒有形成廣泛的社會共識，我們盡管從中央到地方出臺了無數(shù)法令法規(guī)，卻只是管理者一廂情愿的反復申明和強行立法，很多孩子仍然背上了日益沉重的學習負擔。

相信兒童能做出適合自己的選擇

在丹麥，很多看似放松的選擇背后，其實有許多刻意的努力。

令徐莉印象深刻的，還有丹麥從嬰幼兒時期就給予孩子的另一種信任——相信他們能做出適合自己的選擇。

就拿吃飯這件小事來說，丹麥的幼兒園里會將準備好的食物，讓孩子們按需自取。哪怕是不到1歲的孩子，精細動作還未發(fā)展完成，也會讓他們嘗試自己抓握食物，送進嘴巴里。

盡管這一過程要耗費許多時間和力氣，老師們也不催促不指正，就餐氛圍輕松愉快。

“我們的幼兒園只給孩子吃糊狀食物，你們的食物切這么大塊，不怕孩子噎著？”

“如果讓孩子們自選，那些胃口不佳、不愛吃東西的孩子怎么辦？”

“如果孩子只愛吃某一種食物，偏食怎么辦？”

和徐莉一樣，很多來自中國的教育同行和父母們看到這一幕，都免不了有以上這些擔心。

而擔心的背后，是我們不相信一個小小孩，能為自己作出合適的選擇。

孩子們用餐時“按需自取”

而丹麥的兒童教育則在用餐這樣的小環(huán)節(jié)中，也要培養(yǎng)孩子自己做選擇的能力。當然，前提是他們從嬰幼兒時期就開始食育，早早告知孩子什么是健康的飲食，從家庭到幼兒園都會為孩子提供各種健康的食物。

對兒童自己做選擇和探索行為的相信，也融入到丹麥社會生活的方方面面。

2013年，繪本活動和課程正在中國流行的時候，徐莉在丹麥參觀了一個社區(qū)圖書館的繪本區(qū)。讓她驚訝的是，繪本區(qū)沒有老師講故事，卻布置了一個兒童化妝間和小舞臺，孩子可以盡情穿戴自己喜歡的道具服裝，隨時登上小舞臺表演。

不過，究竟怎么使用這些服和道具，怎么利用這個舞臺，舞臺上會發(fā)生什么樣的故事，一切都是由孩子自發(fā)推動，結果也是未知的。

在這過程中，并沒有來自成人刻意的組織管理和過度設計，而是提供好環(huán)境和材料，靜待教育的發(fā)生，因為他們相信兒童會出于本能，展開各種各樣的探索。

徐莉感慨道：

“想要不教育過度，就不要在人身上使勁，而是在環(huán)境和材料上下功夫，接受學習的偶爾發(fā)生?！?/p>

在丹麥，不僅僅是圖書館，包括美術館、歷史博物館、科技館等都有專門的兒童工作室，所有的社會文化活動都會給予兒童充分的參與、實踐機會。

這也是丹麥兒童教育的另一大特點，既不會放縱不管，也不會刻意干涉，而是營造積極的環(huán)境，給予恰到好處的指導，讓孩子自由自主的選擇和發(fā)展。這正是一種難得的“平衡”。

審視我們的教育場景會發(fā)現(xiàn)，我們對低齡兒童活動存在過度設計、過度控制和過度干預。

“成人總是急切地希望孩子學會點什么，通過高度控制的教學活動，追求所謂高效能的教學；孩子從吃喝拉撒睡到學習發(fā)展，都必須由大人做主，在催促和雞飛狗跳中把吃飯、上廁所、學習這類人的基本需要，變成一場場大人和小孩的持續(xù)戰(zhàn)爭?！?/p>

徐莉相信，這種過于快速、及時的指正和提供意見，恰恰妨害了孩子的自我感受力的發(fā)展，破壞了孩子的自我價值感。

理解兒童，才是永恒的功課

在丹麥訪問的過程中，還有幾個細節(jié)讓徐莉特別有感觸。

丹麥的幼兒園里，每天上午9點-11點之間，會有一場比較重要的集體活動，叫做“幻想游戲”，有點類似于兒童戲劇活動。

雖然這個活動的時間只有20分鐘，卻會留出80分鐘的時間讓孩子們做準備。

這段時間究竟是怎么安排的？

不同于我們想象中，在準備時間里讓孩子提前熟悉劇本、排練劇情、讓孩子提前進入角色等，丹麥兒童戲劇活動前漫長的準備時間，則是用來讓小朋友做好心理、身體、時間、空間、任務的轉換。

丹麥幼兒園里的“幻想游戲”

丹麥的教育者認為，孩子的年齡越小，就需要越長的時間來進行自我調整和“轉場”。

因此我們會看到：

早上9點，當孩子們陸續(xù)到學校了，老師開始坐在沙發(fā)上講繪本，但是在這過程中，孩子們并不需要立刻投入進來。

感興趣的孩子，可以隨時坐到老師的身邊；

不感興趣的孩子，也可以繼續(xù)自己感興趣的游戲。

自始自終，老師都是平靜而溫和的，并不會因為某個孩子的狀態(tài)，表現(xiàn)出情緒的波動。而孩子們雖然不是整齊劃一地投入其中，可能在做著自己的事情，卻是在為接下來的集體活動，做一種心態(tài)上的準備和調整。

繪本活動結束后，就迎來了重頭戲“幻想游戲”時間。

“幻想游戲”是丹麥幼兒園里非常常見的一種學習方式，不同于我們國內的戲劇課，它更像是一種即興表演，沒有劇本、沒有提前設置好的劇情，在老師的適當指引下，劇情的發(fā)展完全由孩子們自發(fā)推動。

活動開始時，老師的第一個問題是：你是誰？

每個小朋友都會為自己選定一個角色：比如，我是貓，我是狗，我是國王，我是士兵。

當孩子們選定了一個角色，在老師的旁白引導下，孩子們就開始自由發(fā)揮想象了。

在徐莉看來，丹麥幼兒園里的戲劇教育，其實是一種非常復雜的心智技能鍛煉。在這過程中，他們不僅需要想象力和表演力，還要進行同伴溝通、合作、解決問題。

因為是即興發(fā)揮，每一次表演都會有很大的不確定性，不可能都是完美的狀態(tài)。

如果某個孩子不愿意參與到集體活動中來，只想做一個旁觀者，老師既不會批評，也不會干涉，活動過程中以簡單的問候，表達對他的關注即可，其余時間則繼續(xù)和其他孩子完成游戲。

在丹麥老師看來，這并非是一種消極的做法。

“如果孩子沒有找到合適的角色，或者不想?yún)⑴c表演，就可以選擇當觀眾。所有孩子的情緒和狀態(tài)，都需要被接納，這樣他們才能更好地接納自我?！?/p>

老師持續(xù)關注孩子，卻又不強行干涉或打擾，這種舒服的分寸感，在丹麥幼兒園里十分常見。

就在徐莉訪問這所幼兒園的過程中，接待她的園長，手里正牽著一個看上去非常不開心的孩子。

在和來訪者交流的過程中，他就這樣一直牽著這個孩子，并沒有試圖去安慰，也沒有可以轉移孩子的注意力讓他向來訪者打招呼，卻以這樣溫和的形式，向孩子表達關心。

這也是幼兒園帶給每個孩子的體驗：不希望給兒童壓力，一定要他們從某種狀態(tài)中走出來。每一個情緒不佳的孩子，都有真實表達自我的權利，更沒必要為自己不佳的狀態(tài)而感到羞愧。

丹麥的兒童教育認為，這樣一種邊界感和分寸感，需要從嬰幼兒時期就開始培養(yǎng)。

“這也是為什么丹麥孩子會給人一種自信的、放松的、不拘謹?shù)臓顟B(tài)，它來自于從小到大被成年人鼓勵自然而然展現(xiàn)自我，而不是被大人事事求全責備?！?/p>

徐莉感慨，相比之下，我們的教育，卻讓孩子從小到大總是被催促，在各種好意規(guī)勸和指正中，在各種比較下，被反復證明自己還不夠努力、不由優(yōu)秀。

由于經(jīng)年累月地缺乏人與人之間的邊界感，在成長中不斷被侵犯和破壞自我價值感，導致很多孩子長大以后缺乏安全感，顯得被動，經(jīng)常感到尷尬不自在，覺得自己做得不好。

丹麥歸來，徐莉對“以兒童為中心”有了更深刻的認識。

“每一個個體的成長有自身的節(jié)律。理解兒童，是教育者們面臨的永恒的，最艱難的功課。寧可消極一點，也不可太過激進；寧可留白，也不要把孩子的時間、情感、精力都占滿。”

徐莉說，這正是丹麥兒童教育帶給我們最大的啟示。

本文轉載自微信公眾號“外灘教育“（ID：TBEducation），作者周瀅瀅，編輯Zemira。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。