【芥末翻】是芥末堆全新推出的一檔學術(shù)欄目，由芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們助力完成。我們致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術(shù)、學習理論、實踐案例等文獻翻譯成中文，并希望能夠通過引進這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學的推動下，讓更好的教育來得更快！

選自： Lucas Education Research；作者：Annmarie Baines；Angela Haydel Debarger； 譯者：姚望

導語：為了促進學生更好地學習，并將所學知識技能應(yīng)用于課堂之外，越來越多的教師青睞項目式學習（Project-based learning，以下簡稱PBL）。盧卡斯教育研究（Lucas Education Research ，以下簡稱LER）關(guān)注PBL在中小學教育中的應(yīng)用，希望通過研究發(fā)現(xiàn)高水準PBL的共性特征，為教學改進提供依據(jù)。為實現(xiàn)這一目標，LER不滿足于收集整理既有的研究數(shù)據(jù)，而是更進一步，依托由研究人員、學校及學區(qū)領(lǐng)導者、教師和學生組成的社群，廣泛調(diào)動社群的力量，共同開展關(guān)于PBL有效性的研究。在實踐中提升PBL的教學效果、推廣高水平PBL的經(jīng)驗成果、促進高水平PBL的大規(guī)模開展，不僅是本研究報告的題中之義，也是社群的共同愿望與智慧心血 。

介紹

何為高水平的PBL？對此在理論和實踐層面達成共識，有助于回應(yīng)目前項目設(shè)計與開展過程中存在的諸多挑戰(zhàn)。盡管有能力設(shè)計高質(zhì)量項目的教師不在少數(shù)，但課程設(shè)計工作繁復耗時，教師單打獨斗難免力不從心。在實際教學中，項目往往不能如人所愿與教學內(nèi)容緊密融合，而是淪為學習之外的趣味活動。最近一項針對美國AP課程（Advanced Placement，又譯美國大學先修課程）政府與環(huán)境科學教師的全國性調(diào)查顯示，70%的受訪教師把“難以找到與課程內(nèi)容相適應(yīng)的、設(shè)計良好的項目”列為教學中的重要挑戰(zhàn) 。大部分受訪教師還表示，采用項目式教學法有助于促進學生學習。

上述調(diào)查折射出的問題頗令人懊惱：一方面教師渴望借助“項目”讓學科教學變得更有趣、有效，另一方面，他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的資源、時間與支持去完成這項工作。究其原因，可供參考的優(yōu)質(zhì)項目案例太少，研究人員與教師同行對于PBL的構(gòu)成要素又語焉不詳。由于缺乏統(tǒng)一的標準，實踐中PBL的學術(shù)品質(zhì)高下有別，各界基于不同的理念開發(fā)課程材料，關(guān)于PBL有效性的研究也參差不齊。

這給我們一個重要的啟示，就是PBL的理論研究與實踐應(yīng)該緊密結(jié)合 。盡管沒有相應(yīng)的研究網(wǎng)絡(luò)也能開展PBL，但要讓PBL有生命力、實現(xiàn)高水平，社群內(nèi)的資源互通與經(jīng)驗共享必不可少。依托這樣一個富于支持性的PBL研究網(wǎng)絡(luò)，LER鼓勵在項目設(shè)計中有針對性地引入變量，通過綜合各地各校的經(jīng)驗教訓，探索大規(guī)模、持續(xù)有效開展PBL的路徑。在積累證據(jù)的過程中，我們不僅希望總結(jié)出高水準PBL的共性特征及設(shè)計原則，也充分關(guān)注項目開展的背景與區(qū)域差異。這份LER立場文件意在拋磚引玉。

何為“高水準”的PBL

所謂高水準的PBL，即通過真實的、有意義的、連貫的項目經(jīng)驗，促成學生對知識內(nèi)容深入而全面的理解。不僅要讓學生覺得有趣、著迷，更是“學習的核心”。要達到這一標準，項目需要具備如下特征（參見圖1）：

項目是真實的、有意義的

項目與核心的學科內(nèi)容及實踐深度融合

提倡有意義的、富于支持性的互動

實施過程中遵循證據(jù)、吸收最佳實踐

圖1：高水準的項目式學習框架

在課程收尾之際給學生布置一兩個與主題相關(guān)的項目，就是項目式學習了嗎？并非如此。好的項目設(shè)計應(yīng)該緊密服務(wù)于課程教學目標，不僅注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，還要有課堂之外的真實受眾。項目為學生提供了一個真實的、引人入勝的情境，在探究現(xiàn)實問題的過程中，學生的批判性思維能力、問題解決能力、語言表達能力都得到發(fā)展。要實現(xiàn)這一目標，教師的指導與參與至關(guān)重要，此外，教師還要支持學生多樣化的學習需求及社會情感學習（Social-Emotional Learning，簡稱SEL）。

由于項目的持續(xù)性與協(xié)作性，參與者可以從中獲得多層次、多維度的學習機會，深化對知識的理解、在不同情境中回顧概念、通過多種途徑展示自身知識與理解。雖然此類要素亦屬于PBL最佳實踐的范疇，LER的核心目標在于構(gòu)建一個有助于提升PBL學術(shù)品質(zhì)的共同框架，作為既有的關(guān)于項目設(shè)計與教學實踐的研究成果的有益補充（如巴克教育研究所編寫的《黃金標準PBL模型》。高水準的PBL與“深度學習”也相輔相成，具有協(xié)同效應(yīng)。根據(jù)威廉與佛洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation）的定義，“深度學習”是“學生必須具備的一組素養(yǎng)，缺乏這些素養(yǎng)則無法很好地理解學習內(nèi)容、以及在工作和生活中運用知識解決問題?！?/p>

作為本研究的前期準備，LER委托相關(guān)人員編寫了一份文獻綜述（Condliffe等，2016），對PBL的發(fā)展狀況進行了梳理。綜述對業(yè)內(nèi)廣泛引用的Thomas （2000）的論文進行了補充和更新，強調(diào)了PBL研究與設(shè)計中涉及的課程、教學與評估原則，同時闡明了“做項目”（Thomas，2000）與通過項目學習之間的區(qū)別。Condliffe及同事指出，我們需要靈活的、動態(tài)的、能夠因地制宜的PBL指導原則，以及可用于評估PBL實施完整性的清晰模型。LER希望將PBL的實踐與研究相結(jié)合，探討PBL模型中的各要素在實踐中是如何發(fā)揮作用的，繼而支持高質(zhì)量的PBL實踐。

1.項目是真實而有意義的

高水準的PBL由一系列精心設(shè)計編排的學習經(jīng)驗構(gòu)成，既服務(wù)于教學主旨，又不失真實性和現(xiàn)實意義。在高水準的PBL中，“一門課的全部教學都是通過項目實現(xiàn)的。項目不是零星的活動，不是教學收尾之際的匯報演出，也不是用于點綴傳統(tǒng)旋律的活潑插曲。”（Parker & Lo, 2015, p. 4）。有別于精心設(shè)計的項目經(jīng)驗，巴克教育研究所把那些無需規(guī)劃或研究就能輕易完成的項目稱為“甜點項目”（Larmer，Mergendoller & Boss，2015）。高水準PBL的這些特點，與現(xiàn)今教育界通過標準與評價倡導學生深入理解概念、在不同的場景中運用知識的趨勢不謀而合。項目立意務(wù)求真實，所謂真實，是指能幫助學生從學科學習和社群生活兩個層面與現(xiàn)實世界建立聯(lián)系，同時對學生個人而言也是有意義的（Polman，2012）。

真實的項目有助于提升公民意識和社會參與，當項目的產(chǎn)出是面向真實的受眾創(chuàng)作真實的產(chǎn)品時，這種效應(yīng)尤其顯著。研究結(jié)果也印證了這一觀點，即學生在真實的、與現(xiàn)實生活緊密相關(guān)的情境中學習時，學習效果最好（Bransford，Brown & Cocking，1999）。

案例一：知識在行動

美國華盛頓大學的一組研究人員和教師設(shè)計了“知識在行動”（KIA）項目，采用PBL教學法教授三門傳統(tǒng)的AP課程，每門課程由5至7個項目構(gòu)成，通過一系列引人深思的問題，如“怎樣的生活方式更具可持續(xù)性？”，引導學生關(guān)注知識背后的“為什么”。

學生以一種“循環(huán)往復”的方式探究知識和觀點，在不同的場景中有意識地重溫概念和技能，不斷加深對重要觀點的理解，促進知識的遷移。學生在真實的情境中思考，發(fā)展融會貫通的能力。和傳統(tǒng)的線性授課方式不同，KIA通過有針對性地選取重復出現(xiàn)的觀點和技能，鼓勵學生進行深入思考（Parker＆Lo，2016）。舉例來說，要回答KIA《AP環(huán)境科學》中關(guān)于“可持續(xù)的生活方式”的問題，學生需要完成四個項目——一個關(guān)于個人生態(tài)足跡的項目，涉及到全球水資源的議題，以及三個關(guān)于全球和社區(qū)問題的項目。

高質(zhì)量的問題設(shè)計確保了學習的意義和價值，角色扮演和情景模擬則鼓勵學生從不同的視角看問題。以代表身份參與1787年美國制憲會議，促使學生們深入思考聯(lián)邦黨人和反聯(lián)邦黨人的不同觀點；分角色參加總統(tǒng)競選，則有助于他們體察政黨間的細微差別。先從特定的角色身份出發(fā)去思考問題，然后拋開這一角色身份，回頭審視自己的個人觀點，通過這個過程增強公民意識。

同樣，在KIA《AP物理》中，扮演好萊塢科學顧問和事故調(diào)查員等角色，讓學生能夠身臨其境地觀察、思考和解決問題。正如《人是如何學習的》（Bransford，Brown＆Cocking，1999）一書中所述，在項目學習之后安排講座和直接授課，有助于提升學習動機，促進知識的遷移。

2.項目與核心的學科知識及實踐深度融合

PBL研究文獻中指出，項目設(shè)計應(yīng)與教學內(nèi)容緊密結(jié)合，著眼于核心學習目標，促進知識的建構(gòu)（Condliffe等，2016; Thomas，2000）。項目為學生學習學科知識和實踐提供了連貫的經(jīng)驗基礎(chǔ)。一些常見的做法，如在單元教學中穿插探究活動，或利用創(chuàng)客空間制作產(chǎn)品，并沒有引導學生圍繞一個核心問題或挑戰(zhàn)尋找解決方案，因此和高水準的PBL有本質(zhì)差別。后者融合了學科知識與實踐，致力于為學生創(chuàng)設(shè)完整的、連貫的學習體驗。在項目式學習的過程中，學生有充分的機會修改、反思和改進想法，他們學著像歷史學家那樣思考，學著構(gòu)建科學模型來解釋世界是如何運作的。

高水準的PBL不僅要把握核心的學科理論，也要關(guān)注知識在不同學科（如科學和社會研究）實踐中的真實應(yīng)用。對知識應(yīng)用的關(guān)注，有助于豐富學習經(jīng)驗和激發(fā)學習熱情（Blumenfeld等，1991，Krajcik＆Czerniak，2013）。不僅如此，高水準的PBL可以將多個學科的知識和技能結(jié)合起來，讓學生以跨學科的方式學習和運用知識。在信息日益整合的今天，這對學生而言不無挑戰(zhàn)，因此在設(shè)計PBL時應(yīng)有意識地為學生提供回顧問題、設(shè)計和解決方案的機會。在項目中不斷迭代和改進想法，“是深化[學生]對課程主題的理解的關(guān)鍵”（Parker等，2013，第143頁）。

案例二：PBL中的多模態(tài)讀寫能力

密歇根州立大學和密歇根大學合作開展了名為“PBL中的多模態(tài)識讀能力”的項目，面向小學高年級設(shè)計、開發(fā)和測試高水準的跨學科PBL課程。從許多方面來看，PBL都非常適合跨學科教學。真實的項目有助于學生在不同的科學領(lǐng)域（如物理、生科、地球、工程）和自身生活經(jīng)驗之間建立聯(lián)系。例如，在開展“如何在社區(qū)中種植可供食用的植物？”的項目過程中，學生們會意識到不同的地點具有不同的環(huán)境屬性，會對植物的性狀和生長發(fā)育產(chǎn)生不同影響。在開展科學探究的過程中，學生自然而然要運用閱讀、寫作和數(shù)學知識，前者為后者提供了真實的情境與學習動機。

語文和數(shù)學的教學活動，反過來又能促進學生更積極有效地參與科學探究和知識建構(gòu)。目前，項目團隊正著手研發(fā)將語文和數(shù)學教學融入科學項目的設(shè)計思路與原則。對于不同年齡和發(fā)展階段的學生而言，概念性理解應(yīng)該達到怎樣的深度和廣度，也是項目團隊長期關(guān)注的課題。

核心問題：如何在社區(qū)中種植可供食用的植物？

學習目標-科學

通過觀察和測量，識別并描述植物生命周期的不同階段。解釋并推斷環(huán)境因素是如何影響植物的生長地點和生長時間的。

學習目標-語文

把研究發(fā)現(xiàn)用口頭和書面形式表達出來，展示對文本和插圖的理解，以及綜合信息的能力。

學習目標-數(shù)學

用分數(shù)記錄植物生長和云層情況。把數(shù)據(jù)繪制成柱形圖。

3.提倡有意義的、富于支持性的互動

高水準的PBL離不開社會互動，社會互動在體現(xiàn)人文關(guān)懷的同時，能夠促進學生持續(xù)的學習與發(fā)展；簡言之，PBL中的互動必須既有意義又富于支持性。那些專注于社會情感學習(SEL)的項目也許不無價值，但高水準的PBL以一種融會貫通的方式，將這些學習工作中不可或缺的習慣和程序整合在項目學習過程中。

在PBL的語境下，有意義且富于支持性的互動超越了“給予積極鼓勵”的范疇，而是致力于創(chuàng)設(shè)讓學生感到安全、能夠積極面對困難、不害怕嘗試和犯錯的真實情境。要做到這一點，首先要營造積極向上的學習和課堂文化，尊重學生和社群的專業(yè)專長。依托這樣的文化，高水準的PBL通過學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，為學生提供機會與空間，鼓勵他們發(fā)揮優(yōu)勢、大膽表達、果敢行動、審慎決策。

正如達令-哈蒙德（Darling-Hammond，2008）所言：“應(yīng)該鼓勵學生去生產(chǎn)和創(chuàng)造知識”（第216頁）。學習不僅發(fā)生在課堂之上，也發(fā)生在家庭和廣泛的社群關(guān)系之中。課堂上，如果我們能營造空間讓來自不同文化背景的學生溝通交流，讓“知識儲備”(funds of knowledge)進行多元碰撞，課堂教學也會更為有效 (Gonzalez, Andrade, Civil & Moll, 2001).

案例三：創(chuàng)作我們的世界

由科羅拉多大學博爾德分校和斯坦福大學的團隊聯(lián)合研發(fā)的九年級英語語文課程——“創(chuàng)作我們的世界”，是一個為期一年的項目式課程。課程關(guān)注社會情感學習能力的發(fā)展與提升，通過一系列結(jié)構(gòu)化的學習機會，在互動和反思中循序漸進地幫助學生和教師成長為真正的創(chuàng)客和設(shè)計師。

學生需要在一年中完成四個項目，每個項目都鼓勵學生選取不同的模式和工具來展現(xiàn)自己不斷發(fā)展變化的想法，并與不同的受眾交流。這些創(chuàng)作經(jīng)驗將學生定位為多模式設(shè)計師，并把PBL推崇的關(guān)鍵習慣和程序，比如協(xié)作、同理心、反思和修訂技能，如“脊柱”一般貫穿始終。例如，一個關(guān)于人工智能的單元預設(shè)了“當人工智能比人類更聰慧”的假想場景。學生在思考“人意味著什么？什么會被保留下來？”等重要問題的過程中，會培養(yǎng)進行反思性寫作的習慣。定期寫博客、記日記，促使學生反思自己對于上述重要問題的理解，積累相關(guān)的文物素材，最終呈現(xiàn)一場以人性為主題的展覽。課程將社會情感過程視為提升語文素養(yǎng)和貫徹國家課程標準(Common Core State Standards) 的核心驅(qū)動力，因此也特意為學生營造了一個“勇敢的空間”以交流想法、修訂作品和設(shè)計公共產(chǎn)品。通過這種方式，社會情感學習不再是獨立于學術(shù)內(nèi)容之外的附加元素，而在英語語文學習中承擔核心作用。

 為創(chuàng)意設(shè)計類工作準備的“勇敢的空間”并非學生所獨有，也適用于教師的專業(yè)學習。PBL的有效實施，需要教師以協(xié)作者的身份參與課程設(shè)計。在給學生布置某項學習任務(wù)之前，教師應(yīng)該有機會親身體驗同樣的學習任務(wù)。出于這種考慮，在教師專業(yè)發(fā)展方面，“創(chuàng)作我們的世界”鼓勵教師在實踐中遵循社會情感學習的習慣和程序，并反思團隊協(xié)作與觀點分享的最佳方式。以合作方式進行課程設(shè)計有時難免混亂，但對教師而言，集體參與真實創(chuàng)作的經(jīng)歷讓他們充滿歸屬感，感覺自己屬于一個由志同道合的教育工作者組成的創(chuàng)新共同體。

一旦教師內(nèi)部形成了有意義且富于支持性的文化氛圍，包括學生在內(nèi)的、更廣泛的PBL社群都會由之受益，會促進雙向?qū)υ挕⒎此?、以及想法的不斷修正與優(yōu)化。

4.運用過程性評估改進教學

只有當我們定期收集關(guān)于學生學習的證據(jù)、并以之反觀教學時，高水準的PBL才有可能實現(xiàn)。當學生可以參照教師、同伴和社群的反饋建議來創(chuàng)作和修改作品時，他們的理解會更為深入。高質(zhì)量的項目為學生展示自己的理解提供了豐富多樣的機會，包括項目作品、基于表現(xiàn)的診斷性評估、個人考核和小組考核等方式。值得一提的是，我們需要收集多種類型的證據(jù)，并經(jīng)常性地對學生進步做出評估。在項目設(shè)計中，所有的學習任務(wù)都應(yīng)該激發(fā)興趣和動機，并為學生提供差異化的方式來表達自己的理解（Meyer，Rose＆Gordon，2014）。

和常見的把項目作為一次性的總結(jié)性評價的做法不同，在高水準的PBL中，項目是觀測學生學習深度的窗口，尤其是當學生有機會定期進行自我評估和反思的時候。當“學習者能夠做出適當?shù)膮^(qū)分時…學習者就能夠更好地理解專家的觀點”（Schwartz＆Bransford，1998，第511頁）。在高水準的PBL中，學生通過多樣化的機會來連接和闡述思想，在此過程中發(fā)現(xiàn)概念的獨特特征（Schwartz＆Bransford，1998）。

要促進深層次的理解，教師需要關(guān)注學生的個體經(jīng)驗，了解學生是否做好了學習新內(nèi)容的準備。開展循證實踐對教師的輔導能力也提出了較高要求。當學生嘗試表達自己的理解時，教師能夠巧妙地提供反饋，并運用過程性評估來改進教學。

案例四：從表現(xiàn)中學習

在PBL中巧妙地融入評估和考核，可以幫助我們多方位了解學生在一段時間內(nèi)的學習情況。 由“理解語言-斯坦福評價、學習與公平研究中心（UL-SCALE）”牽頭的“從表現(xiàn)中學習”項目，包括兩門六年級課程，數(shù)學和科學，在PBL中融入了基于表現(xiàn)的評估（performance-based assessment，PBA）。 使用PBA來評估學生的學習，需要預先對表現(xiàn)結(jié)果、學生作品和評分量表進行清晰表述。

在“從表現(xiàn)中學習”項目中，PBA貫穿于整個單元的教學活動中，因為學生需要回顧自己的學習與理解以回答核心問題。PBA有助于加強PBL的核心要素，比如學生在展示學習成果時的聲音與選擇，復習與反思，以及與真實的受眾溝通。 PBA明確鼓勵向小組和個人問責，促使學生生產(chǎn)能體現(xiàn)重要學習成果的產(chǎn)品，從而提升PBL的質(zhì)量。通過使用學習證據(jù)來指導教學，PBL的評價與教學緊密相連，確保學生在精心設(shè)計的、真實的、有意義的項目中能學有所得。

在每個數(shù)學或科學單元中，學習任務(wù)都是真實的、循序漸進的，為學生完成最終的項目做準備和鋪墊。任務(wù)是開放性的，鼓勵小組合作和公平參與。例如，在《能源》單元中，學生需要設(shè)計、制作和調(diào)試一臺設(shè)備，以最大限度地減少或增加熱能。在每個任務(wù)中，學生們借助項目管理工具（project organizer）來梳理重要的證據(jù)，為最終的項目添磚加瓦。

項目管理工具是一種重要的形成性評價，可以幫助教師掌握學生的進度。學生將通過最終的項目展示自己的學習成果，其中包含小組任務(wù)和個人任務(wù)。

在不同單元的教學中使用統(tǒng)一的PBA評分量表有助于記錄和跟蹤學生在學科層面的成長。在教師專業(yè)發(fā)展活動中，當教師展示并點評學生習作時，這些量表是很好的參照，讓不同學生的作業(yè)質(zhì)量更具可比性。

我們該怎么做？

1.通過能力建設(shè)推動PBL實施

如圖1所示，高水準的PBL框架包含四個部分，需要從多個層面去認識和討論。優(yōu)質(zhì)的課程素材和項目范例固然重要，但并不足以讓高水準的PBL落地開花。相反，高水準的PBL是一個動態(tài)過程，學生和教師在項目中持續(xù)不斷地成長發(fā)展。因此，為了更好地促進PBL的實施與師生技能發(fā)展，我們不僅需要課程素材，還需要工具和資源。

如果能將資源整合進主旨明確、具有持續(xù)性的學習經(jīng)歷中，他們就能發(fā)揮更大的效用。在此基礎(chǔ)上，我們可以通過研究確立高水準PBL的有效性，為回答“PBL在何種條件下最為有效？”這一問題積累證據(jù)，貢獻力量。

2.提供持續(xù)的機會來實踐和改進

學習是一個過程，離不開持續(xù)的學習、實踐和反思。高水準的PBL非常注重為教師和學生創(chuàng)造持續(xù)學習、實踐和反思的機會，通過調(diào)動多方資源，促進教師專業(yè)發(fā)展和學習共同體的構(gòu)建，幫助師生發(fā)展能力和專長，最終實現(xiàn)更好的教學效果。

對教師而言，專業(yè)發(fā)展的需求并非一次性的培訓所能滿足，最好能貫穿于學年之中，源源不斷地提供支持，“隨時隨地”為教師排憂解難。在開展具體的項目或?qū)嵺`特定的教學方法時，教師都可能需要幫助。隨著教師對PBL教學法的理解不斷深入，他們會形成自己的特色特長和專業(yè)發(fā)展目標。要促進教師自主發(fā)展，引導教師圍繞“如何提升自己的PBL實踐能力”抒發(fā)個人觀點和專業(yè)見解非常重要。

對學生而言，在傳統(tǒng)的教學方式下，他們較少有機會發(fā)展領(lǐng)導力、表達能力和舉一反三運用知識的能力。要發(fā)展上述能力，教師需要精心的設(shè)計與指導，循序漸進地把責任讓渡給學生[x1] 。舉例來說，教師不會開始就要求學生以公開報告的形式展示自己的學習成果，而是從低風險、低壓力的教學活動入手。創(chuàng)造多種機會讓學生聽取同伴的反饋，通過舉例和示范幫助學生明確對學習成果的預期，賦予學生一定的自由度，允許他們結(jié)合自己的興趣愛好進行學習。在高水準的PBL中，表達并非一個孤立的教學環(huán)節(jié)，學生通過一系列緊密銜接的流程，練習提出想法、溝通表達、回顧反思、修正優(yōu)化，并在此過程中收獲成就感。

為了讓更多的學校和教師具備開展PBL的能力，提升PBL的學術(shù)品質(zhì)，我們需要相應(yīng)的空間，用制度保障教師、學區(qū)和學生的參與方式和自主權(quán)。LER研發(fā)的在線課程平臺Sprocket就提供了一個這樣的空間，希望以此推進社群建設(shè)、保障教師調(diào)整教學內(nèi)容的自由并提供更好的專業(yè)支持（參見圖2）。

圖2. 教師可根據(jù)實際需要，修改調(diào)整Sprocket上的課程素材

就功能而言，Sprocket不僅是一個支持PBL實踐的虛擬社區(qū)，還是一個強大的可視化教學設(shè)計工具，方便教師規(guī)劃教學目標，梳理教學環(huán)節(jié)，因地制宜對教學素材進行調(diào)整。借助Sprocket，教師可以分享資料，編輯教案，和學區(qū)內(nèi)外的教師與教練交流對話。依托這樣一個富于支持性的實踐共同體，每位教師都有機會參與其中，為PBL教學法的發(fā)展提升獻計獻策。這樣一來，高水準的PBL不再是停留在紙面上的教育熱詞，而是一個有生命力的、可持續(xù)發(fā)展的教學方法。

3.關(guān)注核心的工作方法與步驟流程

為了提升PBL的品質(zhì)，LER不僅關(guān)注教師和學生的能力發(fā)展，也著眼于PBL的核心要素、關(guān)鍵方法和步驟流程。例如，以項目的方式開展社會情感學習，強調(diào)了人際交往能力、反觀內(nèi)心的能力和文化因素對師生立場觀點的影響。要營造適于PBL開展的課堂文化，需要打破傳統(tǒng)師生關(guān)系的桎梏。教師不再擁有毋庸置疑的權(quán)威，而要想方設(shè)法激發(fā)學生的主觀能動性，鼓勵每位學生積極地思考與表達。在此過程中，教師需要明確社會情感學習的習慣和程序，促進師生關(guān)系和同伴關(guān)系向積極高效的方向發(fā)展。LER也關(guān)注社會情感學習在PBL研究與實踐中的作用，致力于考察積極向上的文化氛圍對師生的表達、協(xié)作、反思和主動性有怎樣的影響，以及與最終教學效果之間的關(guān)聯(lián)。

此外，LER的研究課題還包括如何在項目中嵌入考評環(huán)節(jié)，以促進學生的公平參與。例如，項目應(yīng)該創(chuàng)設(shè)豐富多樣的機會，讓學生通過作業(yè)作品和課堂對話等形式，展示對于核心概念與過程方法的理解。不僅如此，考評的公平性還體現(xiàn)在教師的回應(yīng)方式上，教師要有意識地將教學內(nèi)容與學生個體經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，并給予有意義的反饋。

要將社會情感學習和評估評價與PBL有效融合，需要在教師層面進行一些復雜的協(xié)調(diào)工作。鑒于此，LER希望通過研究找出在PBL中發(fā)揮重要作用的核心教學方法，以便更好地幫助學生運用學科知識，掌控學習過程，參照目標對學習進度進行自我評估。關(guān)于高水準的PBL是如何整合社會情感學習、考評和核心教學方法的，在LER發(fā)布的其他立場文件中有進一步闡述。

4.與研究人員和教師社群建立伙伴關(guān)系

LER旨在進一步推動發(fā)展由社區(qū)主導的、自底向上的研究者和實踐者（即教師）之間的合作伙伴關(guān)系，這樣的合作伙伴關(guān)系貫穿于高水準PBL的研究、設(shè)計和支持當中。盡管傳統(tǒng)的研究方法傾向于將學者與教師的工作分開考量，但LER主張在兩者間建立協(xié)調(diào)一致的合作關(guān)系，從而同時實現(xiàn)建立事實基礎(chǔ)和擴展最佳實踐的雙重目標。PBL實踐具有復雜性和迭代性，如果我們能著眼于教師和學生的具體需求，分享和梳理來自不同渠道的專業(yè)知識和既往經(jīng)驗，就能推動PBL實踐的改進。

舉例來說，在設(shè)計Sprocket的過程中，LER團隊招募了12個教師焦點小組，深入聽取了他們對于每個功能點的反饋意見。這一環(huán)節(jié)不僅確保了Sprocket成為一個對教師有用、有價值的工具，還收集到了教師關(guān)于PBL社群建設(shè)的寶貴建議。因此，以Sprocket為代表的PBL教師工具不僅服務(wù)于教師，也是教師智慧經(jīng)驗的生動體現(xiàn)。

在PBL教學大綱的研發(fā)過程中，學者和教師所體現(xiàn)出來的社群精神至關(guān)重要。具體來說，通過學者和教師的通力合作，我們采用改進科學(improvement science)的方法論，圍繞PBL的步驟、流程、效果和本地化方式進行了系統(tǒng)的證據(jù)收集。這些工作幫助我們改進了基于數(shù)據(jù)向一線提供即時反饋的流程，讓長期的、持續(xù)性改進成為可能，而這正是所有合作伙伴共同需要的。我們在所有的PBL研究中都采用了社群主導的視角，因而可以更為系統(tǒng)地梳理、描述證據(jù)，為PBL在新場景中的應(yīng)用提供支持。

展望未來

如前所述，高水準PBL框架的四個組成部分具有多面性。鑒于此，構(gòu)建這樣一個框架有助于我們圍繞項目的設(shè)計原則形成共識，一方面可以指導真實的、內(nèi)容驅(qū)動的項目設(shè)計，另一方面，也闡明了高水準PBL有效規(guī)模化所需要的方法和條件。該框架為我們準確描述PBL和高水準PBL的內(nèi)涵提供了一種通用語言，與此同時，還幫助我們創(chuàng)建并培育了一個關(guān)注PBL研究與實踐的社群，不斷收集證據(jù)以改進PBL實踐，強有力地推動教學轉(zhuǎn)型。

該框架旨在從PBL課程設(shè)計和課堂實踐兩方面入手推動教學轉(zhuǎn)型。它可以指導教師開發(fā)與課程內(nèi)容相適應(yīng)的、高質(zhì)量的PBL項目，同時借助整合的工具和強有力的社群進行能力建設(shè)，推動PBL的持續(xù)優(yōu)化和改進。該框架為我們繪制了一幅關(guān)于教與學的美好圖景，在其中教師和學生不僅積極參與項目，還能根據(jù)自身特長和需求對項目進行本地化，成為項目的真正主人。

要達成這一愿景，需要全面周詳?shù)囊?guī)劃，一方面依托學界和教師的合作伙伴關(guān)系，進一步提升PBL課程、教學與評估的品質(zhì)，另一方面有針對性地融合技術(shù)工具和社會情感學習支持，幫助學生和教師獲得更好的體驗。雖然單獨來看，課程、教學和評估等領(lǐng)域都各自積累了豐富的研究成果，但它們在PBL語境中的應(yīng)用尚未得到充分研究。通過構(gòu)建一個記錄和分享基于研究的最佳實踐的社群，LER希望通過一種強有力的、多管齊下的方式來推動PBL的規(guī)?；_展。也許最重要的是，我們將學會創(chuàng)設(shè)適宜學生成長的空間，幫助每一位學生成長為積極的公民、意義建構(gòu)者和社區(qū)變革的引領(lǐng)者。

>>聲明

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